Una reforma neoliberal. Reestructuración y control académicos en la Universidad Pedagógica Nacional

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  D O S  S I   E R Paradigmas laborales a debate 45 TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 22 SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2006 L Y URI  J IMÉNEZ  N ÁJERA UUUUUna rna rna rna rna ref ef ef ef ef orororororma neolibma neolibma neolibma neolibma neoliberererereralalalalal Reestructuración y control académicosen la Universidad Pedagógica Nacional  os efectos de teoría (Bour-dieu, 1990) del neolibera-lismo en la reestructura-ción del campo de laeducación superior en el mundo,aún están por evaluarse en sucomplejidad, considerando susdistintas escalas, dimensiones yarticulaciones. Tal es el caso de laracionalización y refuncionaliza-ción de las instituciones de edu-cación superior, del trabajo aca-démico o de los mismos poderesacadémico y burocrático.En relación con dichos efec-tos, aquí intentamos valorar lastendencias de la reestructuraciónneoliberal en la educación supe-rior, así como sus implicaciones enel trabajo académico, observandosu impacto en la reordenación de la Universidad Pe-dagógica Nacional ( UPN ), a partir de la moderniza-ción neoliberal de la educación superior mexicana ini-ciada en los ochenta; asumiendo que en este procesode cambio se disputa el control del trabajo académi-co entre distintos actores, entre los que destacan laselites burocráticas universitarias y gubernamentales(poder burocrático) y los trabajadores académicos(poder académico). REESTRUCTURACIÓNDE LA EDUCACIÓNSUPERIORY REGULACIÓN DELTRABAJO ACADÉMICO La reestructuración neoliberal dela educación superior en el planointernacional 1  inicia en los añosochenta y noventa del siglo XX  ,después de la oleada expansiva delos años sesenta y setenta (Wit-trock, 1996), con el propósito derefuncionalizar a las institucionesde educación superior –conformea las necesidades del nuevo mo-delo de desarrollo cimentado enel libre mercado– para constituirla “universidad heterónoma” em-presarial, sometida a la fiscaliza-ción gubernamental, a las demandas de las empresas 1  Sobre la convergencia mundial de la reconversión de los sistemasde educación superior, Schugurensky (1998: 119) señala: “Loque es sorprendente acerca de la actual reestructuración de laeducación superior es no sólo el alcance sin precedente y lo pro-fundo de los cambios que están teniendo lugar, sino también lasimilitud de las transformaciones que están ocurriendo en unagran variedad de naciones con diferentes características sociales,políticas históricas y económicas”, lo que muestra la fuerza eco-nómico-simbólica del capitalismo neoliberal globalizado.  Paradigmas laborales a debate 46 TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 22 SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2006 (formación de profesionistas flexibles, investigación apli-cada, etcétera), y orientada por una lógica eficientista ymercantil con base en el modelo norteamericano deuniversidad (Shugurensky, 1998).Las elites burocráticas de los organismos in-ternacionales, en comunión con las de Estados na-cionales y sistemas de educación superior, han coor-dinado la reestructuración educativa neoliberal bajola tesis central de que los “sistemas escolares sonineficientes, inequitativos y sus productos de bajacalidad” (Puiggros, 1998: 46), justificando con ellola necesidad de su reconversión mediante lineamien-tos como los siguientes: privatización desregulada,flexibilización integral, desfinanciamiento público,diversificación institucional, mayor productividad ycontrol de calidad.A nivel global, inicialmente el Fondo Moneta-rio Internacional ( FMI ) y posteriormente el BancoMundial ( BM ) promovieron la reducción del gastoeducativo como parte del nuevo modelo basado enel libre mercado ( BM , 1995). Su influencia llegó másallá al determinar “desde los salarios docentes hastacambios de estructura de los sistemas y las reformasde contenidos” (Puiggros, 1998: 50-51), con sus es-pecificidades en cada país, mostrando su gran capa-cidad de intervención en las políticas educativas na-cionales. Ulteriormente la UNESCO  (Organización delas Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia yla Cultura) y el BM  han consensuado una estrategiacomún de reforma bajo lineamientos semejantes,expresada en la Agenda 21 de 1998, y centrada en lapertinencia de los sistemas de educación superior,entendiendo ésta como “una mejor articulación conlos problemas de la sociedad y del mundo del traba-jo” ( UNESCO , 1998) 2 . 2  Bajo principios convergentes intervienen otros organismos in-ternacionales como la Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económicos (OCDE), el Banco Interamericano deDesarrollo (BID), la Comisión Económica para América Latina(CEPAL) o la Comisión Europea (CE), entre otros (Alcántara,2000) (Rodríguez y Alcántara, 2003). Los principales ejes de la reforma educativaglobal diseñada desde los organismos internaciona-les han sido hasta ahora: la relevancia o pertinencia,entendida como la adaptación funcional de los siste-mas de educación superior ante las necesidades delmercado ( UNESCO , 1998; OCDE , 1997: 203-207); elcontrol de la calidad de los servicios educativos a tra-vés de mecanismos estandarizados de evaluación (in-ternacionales, nacionales e institucionales) (El-Khawas, 1998); la flexibilidad de las instituciones deeducación superior para responder a los cambios delentorno ( OCDE , 1997: 196-203); la gestión educati-va de tipo empresarial, concertada con diversos ac-tores económicos ( OCDE , 1997: 239-240; UNESCO ,1995; 33-34). Una de las estrategias principales pro-movidas por los organismos internacionales es la eva-luación educativa como mecanismo (técnico-políti-co - institucional) de control de calidad utilizado porlas burocracias educativas (Díaz Barriga, 1998: 79),evaluación asociada al uso del financiamiento comoinstrumento para reorientar a los sistemas e institucio-nes de educación superior con base en las prioridadesestablecidas por el proyecto educacional neoliberal glo-bal y su traducción en las políticas educativas de cadapaís ( OCDE , 1997: 221-234).Las consecuencias de la reestructuración de laeducación superior han sido, entre otras, el crecimien-to desigual de sus sistemas en los países industriali-zados y los países periféricos 3 ; la adopción de unmodelo educativo de mercado que incluye la comer-cialización de servicios, la privatización 4  de las insti-tuciones de educación superior y su rearticulacióncon las demandas cambiantes del mercado; su flexi-bilización integral (organización, programas, traba- 3  En términos comparativos, entre 1985 y 1995 la tasa de escola-rización superior pasó de 40% a 60% en los países desarrolladosy sólo de 16% a 17% en la región latinoamericana (UNESCO,1998; cit  en: Brovetto, 1999). 4  El crecimiento del sector privado en AL en las últimas décadasha sido impresionante (incrementó su matrícula de 6% a princi-pios de los setentas a más de 45% a fines de los noventa). Una reforma neoliberal   D O S  S I   E R Paradigmas laborales a debate 47 TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 22 SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2006 jo académico, etcétera); la tendencia a la adopciónde modelos de gestión empresariales 5 ; la reformula-ción de la relación universidad-Estado en la que elpresupuesto decae y se condiciona a la rendición decuentas, implantándose un sistema de evaluación adistancia controlado por el aparato gubernamental(Schugurensky, 1998: 144), y configurándose el lla-mado “Estado evaluador” o fiscalizador ( CEPAL / UNESCO  1992).La lógica del mercado, dentro del subcampodel trabajo académico, está modificando las condi-ciones laborales de las comunidades académicas endistintos niveles (sistemas, instituciones y espaciosde trabajo), ámbitos (público, privado) y grados de 6  Por ejemplo, hay países que por razones históricas cuentan consistemas de educación superior mayoritariamente públicos (Es-tados Unidos, Francia, Alemania, Uruguay, Argentina) o mayori-tariamente privados (Japón, Brasil, Colombia) o compuestos poralrededor de 50% de su matrícula inscrita en instituciones de edu-cación superior públicas y el otro 50% en las privadas (Chile, ElSalvador) (Johnstone, 1998: 15-17) (Didou, 1998) (Cfr. Clark,1991: 199ss), además de que sus formas de articulación con elsector productivo, con el Estado y con las clases sociales y gruposorganizados varía, lo que provoca situaciones diferenciadas parasus comunidades académicas. 7  “Parte integrante de la flexibilización laboral son los ataques 5  Se trata de la implantación del “modelo de la escuela como ‘em-presa educadora’, administrada según los principios de la nuevagestión empresarial y sometida a la obligación de resultados einnovaciones. La institución está conminada a transformarse en‘una organización flexible’.” (Laval, 2004: 26). profundidad (mayor o menor estatización o liberali-zación comercial), en función de la historicidad decada país 6 , lo que genera situaciones diferenciadas.Entre los cambios académico-laborales prin-cipales producidos por la aplicación del modelo demercado podemos mencionar los siguientes:a) La exigencia de mayor competitividad pro-picia la flexibilización del trabajo académico 7  en susdistintas modalidades (De la Garza, 1993): la adop- Una reforma neoliberal   Paradigmas laborales a debate 48 TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 22 SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2006 lanzados en contra de la definitividad, basados en que su propó-sito srcinal (la protección de la libertad académica) ha sidodistorsionada por la seguridad laboral de los miembros del per-sonal académico. Las presiones para eliminar dicha definitividadhan tenido éxito en algunas ocasiones (en Gran Bretaña ya hasido abolida), pero hasta ahora la comunidad académica ha sidocapaz de preservarla o al menos de negociarla (como ha ocurridorecientemente en la Universidad de Minnessota)” (Schugurensky,1998: 138). La flexibilidad es evidente en el crecimiento de losacadémicos interinos: “En la universidad de California, [en] losÁngeles, por ejemplo, el 59% de todos los cursos de pregrado sondictados por profesores interinos. En el departamento de inglésde esa misma universidad la proporción es mayor aún, siendo el75% interinos y el 25% definitivos” (Schugurensky, 1998: 138). ción de nuevas formas de organización del trabajo,el salario flexible asociado a la productividad a tra-vés de programas de estímulos con la consiguientedeshomologación salarial (Ibarra et al  ., 1993) y lasrelaciones laborales igualmente flexibles centradas enla contratación provisional y la jornada de trabajoparcial (Shugurensky, 1998), el trabajo académicopolivalente (docencia, investigación, difusión, gestión,representación, etcétera.) y la movilidad horizontal(Barrow, 1993).b) La expansión del sector privado, lucrativo yno lucrativo, provoca el crecimiento del empleo aca-démico precario (contratación provisional e insegu-ridad laboral, sobrecargas de trabajo, prestaciones mí-nimas, escasa libertad académica, etc.) utilizado porlas nuevas instituciones de educación superior em-presariales (  for profit  ), situación que también avanzaen las públicas.c) Una nueva macro división del trabajo aca-démico que tiende a la fragmentación, mayor estra-tificación y atomización del conjunto de estas insti-tuciones producto de la expansión del subsectorprivado, la promoción de la diversificación institu-cional y la reorientación de la matrícula, producien-do la recomposición del campo de la educación su-perior al aumentar la proporción del sector lucrativoy disminuir la del público y al crecer el subsectortecnológico.d) La intensificación del trabajo académico, alincrementarse las exigencias de mayor productivi-dad, como resultado tanto de la competencia en lacreciente “industria de la educación superior” (Ba-rrow, 2004) y el “mercado emergente de la educa-ción superior” (Marginson, 2005), como de la pre-sión ejercida por el Estado fiscalizador para elmejoramiento de los índices de rendimiento indivi-duales, grupales, institucionales y sectoriales, a losque tiende a asociarse el financiamiento.e) La aplicación de la lógica de la empresa capi-talista a la organización del trabajo académico, al adop-tar nuevas formas de organización confeccionadas enel sector empresarial de los países industrializados, comoel caso de la formación de grupos de trabajo relativa-mente autárquicos tales como los círculos de calidadsemiautónomos y autorregulados destinados a mejorarla calidad y la productividad de la empresa o institu-ción (los cuerpos académicos en México) y el enfoquede calidad total, en lugar de permanecer centralizado“el control de la calidad total pasa a incumbir a todos”los miembros de la organización ( OIT , 1999).f) La adopción de sistemas de control de cali-dad del trabajo académico, a través de mecanismosde evaluación externos e internos basados en nor-mas nacionales e internacionales creadas por una “redinternacional de organismos de control de calidad” (El-Khawas, 1998: 16) que se han traducido en indicado-res de desempeño del personal académico y, como con-secuencia, en la pérdida de la libertad académica.g) La reconversión, devaluación o reevaluacióndel trabajo académico (en su conjunto y en discipli-nas y/o profesiones) al reformularse su contenido acausa de reformas curriculares impuestas por lasnecesidades del mercado; por el peso entre las activi-dades de investigación, docencia y difusión a favor dela primera o la segunda según el caso (dependiendo deltipo de institución, tipo de reforma elegida, política edu-cativa vigente, etcétera); y de la adopción de modelosacadémicos disciplinarios, interdisciplinarios o trans-disciplinarios. Una reforma neoliberal   D O S  S I   E R Paradigmas laborales a debate 49 TRAYECTORIAS AÑO VIII, NÚM. 22 SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2006 h) Una mayor estratificación, heterogeneidady fragmentación dentro y entre las comunidades aca-démicas e instituciones, debido a la multiplicidad deniveles de remuneración ocasionados por los progra-mas de estímulos (Ibarra, 2001), las diferencias sala-riales y de materia de trabajo dentro y entre los dis-tintos tipos de instituciones (públicas, privadas nolucrativas y lucrativas, federales y estatales, etcéte-ra.) generadas por el proceso de diversificación ins-titucional, promovido tanto por las políticas públi-cas como por el mercado.i) La acentuación de la competencia interaca-démica entre grupos e individuos por la obtenciónde recursos y reconocimientos o el control de espa-cios e instancias académicas o administrativas, la cualconduce a una especie de darwinismo social entrelos académicos basado en la rational choice , acrecen-tándose el individualismo académico y la atomiza-ción de las plantas de maestros, que propicia unaverdadera contienda político-académica por los bie-nes materiales y simbólicos propios de la profesión(Ibarra, 2001), generándose disputas entre figuras aca-démicas distintas como la del profesor diferenciado delinvestigador, el profesor-investigador, el investigador-profesor, el profesor o investigador comisionado.j) La demanda de carreras determinadas –tra-dicionales y nuevas– por los consumidores de la edu-cación superior (alumnos, empresarios, Estado), pro-picia la expansión y fortalecimiento de ciertasdisciplinas y plantas académicas, con debilitamien-to, estancamiento, reducción o incluso la posible des-aparición de otras comunidades disciplinarias o pro-fesionales como efectos del mercado.k) La tendencia al debilitamiento del poder aca-démico en los sistemas e instituciones de educaciónsuperior, al trasladarse las decisiones a otros actoresinstitucionales (burocracia) y sistémicos (Estado,corporaciones empresariales 8  –nacionales y trans- 8  “… la transformación de colegios y universidades en corpora-ciones inevitablemente lleva a una pérdida de control y goberna-bilidad del profesorado” (Barrow, 2004). nacionales–, organismos privados o gubernamentalesde control de calidad –evaluadores y certificadores– nacionales e internacionales); al reducir la participa-ción de los órganos colegiados en la toma de decisionese inclinarse hacia la concentración en los órganosburocrático-gerenciales universitarios (Didou, 2004)(García Guadilla, 2004; Altbach, 2004) (El-Khawas,1998); y al perder parcialmente el control sobre su pro-pio trabajo y materia de trabajo: el conocimiento 9 .l) El avance de las reformas neoliberales en elmundo denota tanto la hegemonía de las elites tec-nocráticas (poder burocrático) gubernamentales yempresariales en el campo de la educación superior,como el debilitamiento de las comunidades acadé-micas (poderacadémico o científico) (Bourdieu,2003) que se han opuesto a la imposición de los cam- 9  “Por otro lado, hay que tomar en cuenta que quizás, por prime-ra vez en la época moderna, va a ocurrir que la comunidad acadé-mica no va a tener el monopolio de las decisiones en materia edu-cativa, debido a que, como todos sabemos, el valor económicodel conocimiento está prevaleciendo en el actual modelo de glo-balización mercantil” (García Guadilla, 2004) tendiente a la libe-ralización y conformación del libre mercado de la educación su-perior. Una reforma neoliberal   El avance de las reformas neoliberales en el mundo denota tanto la hegemonía de las elites tecnocráticas (poder  burocrático) gubernamentales y empresariales en el campo de la educación superior, como el debilitamiento de las comunidades académicas.
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