SOTSIAALPEDAGOOGID OMA TÖÖST KOOLIS - PDF

Description
TARTU ÜLIKOOL SOTSIAALTEADUSTE VALDKOND ÜHISKONNATEADUSTE INSTITUUT Sotsiaaltöö ja sotsiaalpoliitika eriala Riina Järve Tammiste SOTSIAALPEDAGOOGID OMA TÖÖST KOOLIS Magistritöö Juhendaja: Marju Selg, MSW

Please download to get full document.

View again

of 67
All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.
Information
Category:

Shopping

Publish on:

Views: 126 | Pages: 67

Extension: PDF | Download: 0

Share
Transcript
TARTU ÜLIKOOL SOTSIAALTEADUSTE VALDKOND ÜHISKONNATEADUSTE INSTITUUT Sotsiaaltöö ja sotsiaalpoliitika eriala Riina Järve Tammiste SOTSIAALPEDAGOOGID OMA TÖÖST KOOLIS Magistritöö Juhendaja: Marju Selg, MSW Tartu-Tallinn 2016 Olen koostanud töö iseseisvalt. Kõik töös kasutatud teiste autorite tööd, põhimõttelised seisukohad, kirjandusallikatest ja mujalt pärinevad andmed on viidatud. Riina Järve-Tammiste 31. mai Abstract Environment in which a child spends its formative years is a vital factor in social growth of a human being. Children spend an essential part of their time at school; therefore school is one of those basic venues where a child's social growth can be supported and fostered. The aim of this master's thesis, Social workers approach to their own work at school, is to create general understanding about the role of social pedagogues working at schools, in terms of their own approach and interpretation. In this research I wanted to clarify what does the role of school social pedagogues entail and how do social pedagogues express their expectations towards their work. In Estonia it is agreed on the principle that education and children s social growth are the most important tasks for schools. According to the Basic Schools and Upper Secondary Schools Act social work is carried out by a school s social pedagogue. Starting point for my research was a concept of lifeworld orientation for social work. The aim of lifeworld orientation for social work is to reconstruct the lifeworld of an individual; without having thorough knowledge about everyday life and the lifeworld realm it s not possible to perform the reconstruct without harming a person in question. This applies both to children at school and grownups who execute social work at schools. In my master s thesis I elaborate on social work at school and practices of social pedagogy in separate chapters. I describe the research method and the ways I applied it to my research task, and principles of encoding the research outcomes. In the last chapters of this thesis I present the research conclusion and its connections to theoretical part presented in the first chapters, and also discussion about the research outcomes. The research showed that following the curriculum and the school attendance are considered to be the most important factors of children s upbringing. Social growth, incl. fostering social network, has less gravity. School social workers could pay more attention to this sphere, because according to the global definition of the social work profession (2014) fostering social change and development is the primary aim of the profession. More attention should be paid to the education of social pedagogues working at school. The requirements for education of social 3 pedagogues are remarkably higher in other countries than those stated by the professional standard of Estonian social pedagogue. 4 Sisukord Sisukord... 5 Sissejuhatus SOTSIAALNE TÖÖ KOOLIS Sotsiaalne töö Kooli ülesanne Kool kui sotsiaalse töö keskkond ja adressaat Eluilmakesksuse olulisus sotsiaalses töös koolis Sotsiaalpedagoogika Sotsiaalpedagoogilise koolisotsiaaltöö praktikad Rahvusvaheline taust Inglismaa vs Norra Taani, Saksamaa, Inglismaa Sotsiaalne töö Eesti koolis Koolisotsiaaltöötaja või sotsiaalpedagoog. Seaduste ja kutsestandardite põhjal Probleemi seade METOODIKA Uurimisviisi valik Uuritavate leidmine Andmekogumine Analüüsimeetod Uurimisprotsessi reflektsioon ANALÜÜS Lapse kasvatus ja sotsiaalne areng Tegevused lastega Sekkumise vajadused, meetod Puudumised, kahelised Töö vahetunnis Töö tunnis Töö grupiga Töö klassiga Juhtumitöö Töö vanematega Töö tugimeeskonna liikmena Koostöö õpetajatega Koostöö juhtkonnaga Koosöö psühhiaatriga Koostöö politseiga Koostöö lastekaitsega Ümarlaudade korraldamine Reflektsioon sotsiaalpedagoogi tööle Teadlikkus sotsiaalpedagoogi tööst Õpetajate teadlikkus Laste teadlikkus Vanemate teadlikkus Mured ja muutused Probleemkohad koostöös Mida tahaks muuta Sotsiaalpedagoogi ja kooli suhtluskeskkonna suhe Kool kui suhtluskeskkond Omavaheline suhtlemine Sotsiaalpedagoogi töö toetamine Omavaheline hoiak Sotsiaalpedagoog ja sotsiaalpedagoogika Sotsiaalpedagoogi ametinimetus ja sotsiaalpedagoogika Sotsiaalpedagoogi töö seotus sotsiaaltööga Sotsiaalpedagoogi töö adressaat Lastega tegelemise aeg Põhihariduse omandamise toetamine ARUTELU JA JÄRELDUSED KOKKUVÕTE KASUTATUD KIRJANDUS LISA 1. INTERVJUU KAVA SISSEJUHATUS Käesolev magistriuurimus on inspireeritud minu isiklikust kogemusest seoses sotsiaalpedagoogi tööga. Tõdesin, et ma ei olnud kunagi päris täpselt aru saanud, mis sotsiaalpedagoogi töö on ja millist rolli see koolielus mängib. Minu segadust toetas see, et Eestis on kasutusel mõisted nagu koolisotsiaaltöö, sotsiaalpedagoogika, kuid enamasti kasutatakse neid mõisteid eraldiseisvalt ja üksteisega sidumata. Koolis seatakse esiplaanile õppeedukus (vt (Henno, Reiska, & Ruus, 2008) ), kuid põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse (PGS, RT I 2010, 41, 240) järgi on põhikoolil nii hariv kui ka kasvatav ülesanne. Eestis on küll kokku lepitud, et kooli üks esmaseid ülesandeid on kasvatus ja lapse sotsiaalne areng, kuid ei ole päris selge, kes seda tegema peaks, kuidas seda tegema peab ning milline ülesanne on kodul, koolil, ühiskonnal (vt Ots, 2001;Krull, 2001; Räis, 2004; Kallas, 2005; Ruus, 2005; Kuurme, 2005; Tuulik, 2007; Tuulik, 2011). Laiemalt on sotsiaaltöö eesmärk edendada sotsiaalset muutust ja arengut. Sotsiaaltöö volitused sotsiaalseteks muutusteks põhinevad eeldusel, et sekkumine toimub olukorras, mis nõuab muutust ja arengut, olgu see siis isiku, perekonna, väikese grupi, kogukonna või ühiskonna tasandil. (Sotsiaaltöö professiooni ülemaailmne definitsioon, 2014). Koolis käivate laste puhul tähendab see seda, et olukorras, kus lapse sotsiaalne areng ja muutumine vajavad toetamist (näiteks kohanemine kooliga, õpetajaga, õppimisega jne), tuleb kaasata kõik grupid, kuhu laps kuulub (sõpruskond, klass, kool, pere jne). Tuleb ka meeles pidada, et selline koostöö oleks lapsest lähtuv. Magistriõpingute ajal sotsiaaltöö teooriaid ja praktikaid uurides, tuletas sotsiaalpedagoogi tööga seotud segadus ennast kogu aeg meelde, hakkasin otsima seoseid teooria ja praktika vahel ning minus tekkis soov nendest seostest rohkem teada saada.. Oma uurimuses keskendun koolile kui suhtluskeskkonnale ja püüan välja selgitada sotsiaalpedagoogi rolli selle kujundamisel. Sellest lähtuvalt on minu uurimuse eesmärgiks luua mõistmist sotsiaalpedagoogi tööst koolikeskkonnas sotsiaalpedagoogide endi käsitustes. Uurimusega taha teada saada, mis on sotsiaalpedagoogi töö sotsiaalpedagoogi enda käsituses ning kuidas sotsiaalpedagoogid kirjeldavad oma töö adressaatide ootusi oma tööle. 7 Uurimuse käigus tegin aasta kevadel üheksa poolstruktureeritud intervjuud. Uurimuses osales üheksa kaheksa munitsipaalkoolis töötavat sotsiaalpedagoogi. Üks osaleja oli munitsiaapaalkooli sotsiaalpedagoogi ametikohalt lahkunud. Magistritöös alapeatükkides kirjeldan sotsiaalset tööd koolis ja sotsiaalpedagoogilise koolisotsiaaltöö praktikad. Kirjeldan uuringu meetodit ja seda oma uurimisülesannetest lähtuvalt ning põhimõtteid, mille alusel kodeerin uuringu tulemused. Magistritöö viimased peatükid hõlmavad uuringu tulemusi ja seoseid esimestes peatükkides kirjeldatuga ning uuringutulemuste arutelu. Ma tänan kõiki, kes minu uurimuse eesmärki aitasid täita ja võtsid vaevaks minu küsimustele vastata. Siiralt soovin tänada oma peret, kelle julgustusel minu uurimus teoks sai ja oma juhendajat, Marju Selga, kelle kannatlik meel ja toetus aitasid mul selle uurimuse lõpuni viia. Tänusõnad soovin edasi anda ka Dagmar Kutsarile, kelle nõuanded mul töö tegemise ajal abiks olid. 8 1. SOTSIAALNE TÖÖ KOOLIS 1.1 Sotsiaalne töö Sotsiaaltöö professiooni ülemaailmne definitsioon toob välja inimeste ja keskkonna vahelised seosed ja selle, et sotsiaaltöö on nii interdistsiplinaarne kui ka transdistsiplinaarne (Global Definition of the Social Work Profession, 2014). See tähendab, et sotsiaalne töö põhineb pidevalt areneval sotsiaaltöö teoorial ja praktikal, kuid sotsiaaltöö teoreetiline alus toetub ka teistele humanitaarteadustele nagu kogukonna areng, ökoloogia, psühhiaatria, sotsioloogia, juhtimine, sotsiaalpedagoogika, haridus, majandus jne (Global Definition of Social Work, 2016). Sotsiaalpedagoogikat käsitletakse kui ühiskonna tegevussüsteemi, millel on eri maades eri avaldumisvormid. Suurbritannias ei kasutata aktiivselt mõistet sotsiaalpedagoogika, kuid inglise termin social work märgib ühiskonna tegevussüsteemi, kuhu kuuluvad case work, group work ja comunity work. Prantsusmaal ei kasutata sotsiaalpedagoogika mõistet, kui tegeletakse sotsiaalsete probleemidega kasvatuslikust aspektis. Saksamaal on kasutusel sotsiaalpedagoogika termin, mis märgib kindlat ametitegevust ja Saksamaal on püütud sotsiaalpedagoogika ja sotsiaaltöö siduda ühise mõistega sotsiaalne töö (Soziale Arbeit). Maades, kus mõisteid sotsiaaltöö ja sotsiaalpedagoogikat kasutatakse, ollakse arusaamisel, et mõistetel sotsiaaltöö ja sotsiaalpedagoogika on ühine ülemmõiste sotsiaalne töö, mille all need moodustavad ühise terviku. (Hämäläinen, 2001) Kuigi kõigis maades ei kasutata aktiivselt mõistet sotsiaalpedagoogika, siis ühiskonna tegevussüsteemi avaldumisvormid sotsiaalpedagoogika põhimõttel on olemas. Ja neid saab samuti käsitleda ülemmõiste sotsiaalne töö all. Nii sotsiaalne juhtumitöö (case work) kui ka sotsiaaltöö gruppidega (group work) ja sotsiaaltöö kogukonnaga (comunity work) said alguse ja arenesid Inglismaal ja USA-s (Danış & Kirbaç, 2013). USA kontekstis teevad sotsiaalset tööd koolides koolisotsiaaltöötajad ja koolisotsiaaltöö on jagunenud kaheks koolikeskseks ja kogukonnakeskseks koolisotsiaaltööks ning trend näitab, et koolisotsiaaltöö on muutumas rohkem kogukonnapõhiseks (Franklin, 2005). Näiteks kirjeldab Mervis (1989) erinevaid eakaaslaste sotsiaalsete oskuste arendamise mudeleid, kus läbi mängulise tegevuse grupis on 9 võimalik arendada laste sotsiaalseid oskuseid sh sallivust, et oleks vähem sotsiaalset isoleeritust. (Mervis, 1989). Austraalias tegelevad sotsiaaltöötajad juhtumitööga, nõustamisega, esindamisega, kogukonna kaasamise- ja arendamisega ning viivad läbi tegevusi, et lahendada küsimusi nii isiklikul kui sotsiaalsel tasandil (What is social work?, 2016). Testa (2014) viis läbi uuringu ühes Austraalia koolis, kuidas sotsiaaltööd koolis võiks suunata kasutades koolipõhiseid sotsiaalprogramme. Austraalia koolis organiseerisid sotsiaaltöötajad hommikusöögiklubi, kus kogukonna ja kiriku toetusel said kõik ühe klassi lapsed, kes soovisid, ühiselt enne kooli süüa ja kodutöö klubi, kus sotsiaaltöötajad kaks korda nädalas juhendasid õpilasi õppimises ja korraldasid õppimise töötube. (Testa, 2014) Sotsiaalne töö on töö, mida tehakse sotsiaaltöötajate poolt inimeste eluga toimetuleku parandamiseks. Kõik lapsed vajavad sooje, toetavaid suhteid, vajavad tundmist, et nad on kellegi jaoks erilised, neil on õigus väljendada oma tundeid ja arendada terveid lähedussuhteid ning selleks, et need vajadused saaksid rahuldatud peavad nad kogema täiskasvanute mõistmist ning vastutustundlikkust nende vajaduste vastu (Petrie, Boddy, Cameron, Wigfall, & Simon, 2006). Sotsiaalpedagoogika hõlmab kolme inimtegevuse valdkonda: haridust, sotsiaaltööd ja kogukonna arengut (Schugurensky & Silver, 2013). Petrie jt (2006) on järeldanud, et pedagoogilist lähenemist ei ole mõistlik piirata ainult õppimise mõiste alla või tööks klassis, sest pedagoogiline töö loob suhteid individuaalsel ja kollektiivsel tasandil ja see toetab laste holistilist arengut. Võib öelda, et need tegevused, mida tehakse koos lastega koolikeskkonnas selleks, et vastastikuses interaktsioonis mõista inimeste elus toimuvat, ongi sotsiaalpedagoogiline koolisotsiaaltöö. Käsitlen sotsiaalpedagoogikat peatükis 1.4 ja sotsiaalepedagoogilise koolisotsiaaltöö praktikaid peatükis Kooli ülesanne Lapsed veedavad enamuse oma päevast koolis. Hariduse andmine ei ole ainuke kooli ülesanne. Kool on ka kohaks, kus lapsed on hoitud ja järelevalve all. Seda kooli funktsiooni defineeritakse kui formaalset lastehoidu (vt Plantenga & Remery, 2013; Mills, et al., 2014; Lees, et al., 2016). Hoy, Hannum ja Tschannen-Moran (1998) väidavad, et õppeedukus on efektiivse kooli ainult 10 üks iseloomustaja, kuigi see on enim nähtav, kuid lisaks õppeedukusele on oluline õpilaste sotsiaal-emotsionaalne areng. Õiges keskkonnas on lapsed õnnelikud, usuvad iseendasse, väärtustavad haridust ja suhtuvad teistesse lugupidavalt need on tulemused, mis iseloomustavad kooli keskkonda tervikuna (Hoy, Hannum, & Tschannen-Moran, 1998). Integreerides sotsiaalne, emotsionaalne ja eetiline haridus akadeemilise haridusega, luuakse alus heaolule ja püüdlusele olla õnnelik (Cohen, 2006). Inimese sotsiaalne areng on protsess, mille käigus inimesele teadvustub olemine ühiskonnas isiksusena (Василькова & Василькова, 2008). Oluline aeg isiksuseks kujunedes möödubki koolis. Sellepärast peab kool lisaks akadeemilisele haridusele harima lapsi ka sotsiaalselt, arvestades laste psüühilisi, füüsilisi ja intellektuaalseid võimeid, sest kool on võimeline kasvõi osaliselt kompenseerima ja vähendama teiste sotsiaalsete keskkondade nagu sotsiaalsete oskuste poolest nõrga pere, lastekambad jmt ning massikommunikatsiooni agressiivset, kahjustavat mõju (Загвязинский & Селиванова, 2012). Kooli ülesanne on luua lastele selline keskkond, kus lastel oleks võimalik käituda laiemas ühiskonnas vastuvõetud sotsiaalsete normide kohaselt (Kyriacou, 2009). Eestis on põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse (PGS, RT I 2010, 41, 240) järgi põhikoolil nii hariv kui ka kasvatav ülesanne. Põhikool aitab kaasa õpilase kasvamisele loovaks, mitmekülgseks isiksuseks, kes suudab ennast täisväärtuslikult teostada erinevates rollides: perekonnas, tööl ja avalikus elus ning valida oma huvide ja võimete kohast õpiteed. (PGS, RT I 2010, 41, 240) 1.3 Kool kui sotsiaalse töö keskkond ja adressaat Inimese kasvamine sotsiaalseks isiksuseks toimub tajudes teda ümbritsevat keskkonda kuidas ta tajub halba ja head, väljavaateid tulevikuks (Василькова & Василькова, 2008). Inimese kasvamist sotsiaalseks isiksuseks mõjutavad kogemused, mida ta igapäevaselt saab ja inimesed, kellega ta kokku puutub. Oma elu veedab inimene erinevates keskkondades. Kool, töö, vaba aeg on seotud organisatsioonidega. Igas organisatsioonis on hulk inimesi, kes vastastikku üksteist mõjutavad. Sellises vastastikku üksteist mõjutades tekib organisatsiooni kultuur. 11 Organisatsioonikultuur hõlmab organisatsioonisiseseid ühiseid uskumusi, väärtusi, käitumisviise (Vadi, 2001; Vadi, Allik, & Realo, 2002; Bowen & Ostroff, 2004; Jyothi & Venkatesh, 2006; Eisenschmidt, Reiska, & Oder, 2015). Erinevate organisatsioonide kultuurid mõjutavad inimese elu erinevalt. Kui laps läheb lasteaias kooli, tuleb tal kohanduda kooli kultuuriga. Kooli kultuur kujuneb kooli ajaloolisest kontekstist ja inimestest, kes on koolis millised tõkkeid seab kooli kultuuriline taust organisatsioonilisele arengule, milline on koolikogukonna sh lapsevanemate nägemus sellest, milline kogukonna kool peab olema, mis tüüpi kooliga on tegemist (munitsipaal-, era-, põhi-, kesk vm kool), milline on õpilaste sotsiaalne taust, milliseid väljakutseid seab koolile ühiskond (kiire tehnoloogiline areng, naise muutuv roll ühiskonnas vmt) (Stoll, 1998). Kooli kultuur on koolile omaste normide, väärtuste, tõekspidamiste, rituaalide, sümbolite ja lugude kogum. (Sarv, 2013: 151) Organisatsiooni kultuuri juurde kuulub ka selline fenomen nagu organisatsiooni kliima. Organisatsiooni kultuuri ja organisatsiooni kliimat on käsitletud kui sarnaste eesmärkidega teaduslikke fenomene, mis aitavad mõista kuidas inimeste käitumine mõjutab organisatsiooni toimimist (vt Schneider, Ehrhart, & Macey, 2012; Sarv, 2013). Organisatsiooni kliimat saab mõista läbi organisatsiooni liikmete vaheliste sotsiaalsete protsesside ning see tähendab seda, kuidas suhtutakse reeglitesse, juhenditesse, millised on kogemused protsesside juhtimisest ning kuidas kogetakse tunnustamist, toetust ja vajalik olemist (Schneider, Ehrhart, & Macey, 2012). Kooli kliima on kooli kui organisatsiooni kvaliteet, mis hõlmab eelkõige kooli ökoloogiat, miljööd, sotsiaalset süsteemi ja kultuuri. (Sarv, 2013,: 151) Uuringud, mis käsitlevad kliimat koolis, toovad välja erinevaid ja ka sarnaseid tegureid mis koolikliimat mõjutavad, sest koolikliima uuringud hõlmavad uuringuid koolikeskkonnast, õppekeskkonnast, õppimiskliimast, kogukondlikust ühtekuuluvusest, juhtimine, akadeemilisest kliimast, sotsiaalsest kliimast (Hoy, Hannum, & Tschannen-Moran, 1998). USAs tehtud uuring (2006), mis viidi läbi 12 kooli õpilaste, kooli personali ja lastevanemate seas näitab 11 tegurit, mis määratlevad koolikliima: struktuursed küsimused (näiteks kooli suurus), keskkond (näiteks puhtus), sotsiaal-emotsionaalne ja füüsiline turvalisus, ootused õpilaste saavutustele, õppetöö kvaliteet, koostöö ja kommunikatsioon, ealise arengu norm, koolikogukonna ühtsus, kooli ja 12 kodu koostöö, õpilaste moraal ja kui oluliseks peetakse kooli kui õppimiskeskkonda (Cohen, 2006). Eestis viidi läbi uuring Kool kui arengukeskkond ja õpilaste toimetulek (Ruus, et al., Õpilaste edukus, toimetulek ja heaolu kooli, 2007) 7., 8. ja 9. klassi õpilaste, lastevanemate, õpetajate ja kooli juhtkonna seas, millega sooviti välja selgitada kuidas on omavahel seotud õpilaste toimetulek, akadeemiline edukus, koolikäitumine, psühholoogiline ja füsioloogiline heaolu ning kooli sotsiaalset miljööd iseloomustavad näitajad. Uuringu tulemusena selgus, /---/ et koolikliima üks keskseid tegureid, mis on seotud õpilaste toimetuleku ja selle tulemuslikkusega, on kooli poolt omaks võetud väärtussüsteem selle avarus ja haare, või vastupidi, piiratus ja ühekülgsus. (Ruus, et al., 2007: 52) Henno, Reiska ja Ruus (2008) toovad rahvusvaheliste uuringute, milles samuti käsitleti koolikliimat, võrdluses välja vastuolulisuse Eesti üldhariduses: Ühelt poolt on meie õpilaste õpitulemused rahvusvahelises võrdluses märkimisväärselt head, teiselt poolt ilmutavad õpilased väsimuse ja tüdimuse märke, kipuvad sageli olema vägivaldsed ja kasutavad ebakonstruktiivseid toimetulekustrateegiaid, õpilaste psühholoogiline heaolu koolis on kehv. Suur osa nimetatust seletub kooli kui institutsiooni ja kooliõhkkonna muutumisega viimastel kümnenditel, mida kõige rohkem kirjeldab kooli kitsas, õppeedukust ülekaalukalt esiplaanile seadev väärtustespekter ning usalduse defitsiit õpilaste ja õpetajate suhetes. (Henno, Reiska, & Ruus, 2008) Koolis kujundab kliimat inimestevaheliste suhete kvaliteet, õppimise ja õpetamise kvaliteet ning õpilaste sotsiaalne ja emotsionaalne turvalisus (Cohen, McCabe, Michelli, & Piceral, 2009). Koolikliima kujundamisel keskkonnaks, kus lapsel oleks võimalik käituda ühiskonnas omaks võetud normide ja vääruste kohaselt, tuleb arvestada, millised on iga lapse ja koolis töötava täiskasvanu teadmised elust ja elamisest Eluilmakesksuse olulisus sotsiaalses töös koolis Davidson (1991) väidab, et inimestel on intersubjektiivsed, subjektiivsed ja objektiivsed teadmised. Intersubjektiivsed teadmised on teadmised teistest inimestest ja teiste inimeste argipäevast ning siin on väga oluline roll keelel, sest neid teadmisi on võimalik saada vaid vahetus keelelises suhtluses teiste inimestega. Subjektiivsed teadmised on teadmised
Related Search
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks