Interfaccia a misura di scuola? La Lavagna Interattiva Multimediale nella percezione degli insegnanti

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Interfaccia a misura di scuola? La Lavagna Interattiva Multimediale nella percezione degli insegnanti Laura Parigi Agenzia Nazionale per lo sviluppo dell'autonomia scolastica via M. Buonarroti

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Interfaccia a misura di scuola? La Lavagna Interattiva Multimediale nella percezione degli insegnanti Laura Parigi Agenzia Nazionale per lo sviluppo dell'autonomia scolastica via M. Buonarroti Firenze La Lavagna Interattiva Multimediale è comunemente adottata nelle scuole di molti paesi ed è risultata essere ben accolta dai docenti che la utilizzano. Questo contributo presenta una rassegna delle percezioni degli insegnanti nei confronti di questa tecnologia e avanza un'analisi delle possibili cause e implicazioni. In particolare, si tenterà di indagare se tali percezioni siano riconducibili esclusivamente alle aspettative generate dal contesto di adozione o se non possano invece essere ricondotte ad alcune peculiarità intrinseche dell'interfaccia fisica. 1. Introduzione «Quella del rapporto tra le ICT e la scuola è una storia recente, non priva di contrasti e contraddizioni, durante la quale la scuola [..] ha cercato di assorbirle in modo indolore, trasformandole di volta in volta in una materia nuova, riducendole a semplice strumento o assegnando loro un aula speciale, comunque togliendole dal quotidiano, da quello che avviene appunto in aula.» (Biondi, 2007). Nell'analisi delle cause di questo difficile rapporto, il primo ostacolo individuato è spesso la resistenza espressa dai docenti. All'origine del problema possono concorrere gli errori strategici della politica educativa, la messa in discussione del ruolo e delle competenze che gli insegnanti, i modelli e i contenuti della formazione e dell'aggiornamento professionale, i vincoli infrastrutturali (organizzativi, logistici) che la scuola pone all'innesco di un processo di innovazione della didattica. Ma, nell'analisi delle corresponsabilità, esistono colpe attribuibili alla tecnologia? E se fosse il computer, il personal computer che fino ad oggi è stato il principale, se non l'unico dispositivo di accesso all'universo dell'informazione digitalizzata, ad essere sbagliato? L'ergonomia cognitiva avrebbe la risposta pronta: «Cosa c è che non va nel PC? Il personal computer [..]. è goffo, voluminoso, poggiato sulla scrivania, occupa spazio, richiede sempre più tempo per la manutenzione» (Norman, 2005). A scuola, potremmo aggiungere, la didattica può risultare condizionata dai vincoli posti dall'interfaccia fisica. Gli studenti sono organizzati in gruppi: le A. Andronico, L. Colazzo (Eds.): DIDAMATICA 2009 ISBN classi. Il pc, invece, è progettato per attività individuali: il monitor, ad esempio, è pensato per essere guardato e ottenere l'attenzione di un solo utente. In laboratorio, e per attività che prevedono piccoli gruppi di 2/3 persone, ciò può non costituire un problema, ma se l'introduzione delle ICT deve avvenire nella quotidianità della pratica educativa e, dunque, in classe, i vincoli e la fatica che la tecnologia impone possono risultare un deterrente all'adozione. Per conciliare tecnologie personali e interazioni sociali, si può ipotizzare un setting ideale, in cui tutti gli studenti di una classe siano dotati di pc, strumenti di classroom management e tecnologie di proiezione. Tuttavia occorre chiedersi se, in questi setting, studenti e docenti non rischino di trovarsi a gestire troppa tecnologia e se questa non possa finire per intralciare le attività, nel tentativo di innovarle. Occorre considerare, inoltre, che gli insegnanti, rispetto ad altre categorie professionali, sono utenti fortemente discrezionali e che la difficoltà di utilizzo o l'adattamento ai vincoli della tecnologia possono influire negativamente sulla motivazione e, di conseguenza, sulla trasposizione degli atteggiamenti più positivi in pratiche didattiche effettive e innovative. I problemi di compatibilità tra le interfacce fisiche delle ICT e gli spazi della scuola hanno trovato soluzione prevalentemente nella riconfigurazione dei learning space intorno al personal computer. Tuttavia, in anni recenti, lo scenario delle tecnologie didattiche ha iniziato ad offrire alternative, come ad esempio, le Lavagne Interattive Multimediali (LIM), adottate nelle scuole di molti paesi. Dal 2001 al 2006, le LIM installate nelle aule scolastiche sono passate da poche decine di migliaia a oltre un milione di unità e gli andamenti del mercato fanno prevedere che nei prossimi anni questa tecnologia sarà presente in una classe ogni sette (Decision Tree Consulting). Contestualmente alla diffusione della LIM, si è prodotta una letteratura che comprende la documentazione testuale e audiovisiva delle esperienze dei docenti, studi di caso, rapporti di ricerca e monitoraggi realizzati da centri di ricerca ed università per valutare le ricadute delle iniziative intraprese da enti e istituzioni (Becta, CNICE - Observatorio Tecnologico,Red.es, ANSAS). Nei paragrafi che seguono, si proverà a leggere il fenomeno della diffusione della LIM e la percezione che i docenti hanno della tecnologia correlando quest'ultima alle peculiarità dell'interfaccia fisica e cercando di valutare se in questa correlazione si possano ravvisare gli elementi per definire un valore di innovazione. 2. Periferica ma non marginale La tecnologia che suscita l'interesse del mercato, delle istituzioni e dei ricercatori in ambito educativo è, essenzialmente, una periferica. Questa superficie interattiva, che ha la forma e le dimensioni di una lavagna di ardesia, serve a visualizzare in grande il desktop di un computer ad essa collegato e consente di interagire con esso operando direttamente sulla proiezione. L'attenzione riservata a questo particular piece of equipment é in parte 2 motivata dalla reazione che la LIM ha ottenuto dagli insegnanti che la utilizzano (Kennewell, 2006). Gli studi hanno registrato una generalizzata percezione positiva che ha contributo a formare delle aspettative: alla LIM si è attribuito un ruolo chiave nell integrazione delle ICT e nell'innesco di una trasformazione pedagogica (Glover, D. and Miller, D. 2002). Voci più caute si sono espresse in senso meno deterministico (Smith et al. 2005), ma ciò su cui sembra esservi accordo è che questo strumento favorisce l'integrazione delle ICT nelle attività di whole class teaching e sembra presentare rischi minori di crisi di rigetto rispetto al personal computer. La reazione positiva suscitata nei docenti è un fatto rilevante se si considera il difficile rapporto tra ICT e scuola e gli ostacoli che la tecnologia incontra ad uscire dagli spazi dedicati come il laboratorio di informatica e dall'aula multimediale. La misura delle percezioni dei docenti, invece, è ritenuta un elemento di debolezza degli studi sull'utilizzo della LIM nella didattica. Nel 2005, Interactive whiteboards: boon or bandwagon? A critical review of the literature (Smith et al.) ha riletto in chiave critica la validità delle conclusioni studi pubblicati valutando l'ampiezza delle osservazioni, la metodologia utilizzata e le finalità delle osservazioni. L'adozione di tecniche di indagine prevalentemente qualitative, secondo gli autori della rassegna, non consente di trasformare le conclusioni di molti studi in evidenze. Le perplessità espresse da Smith et al. sembrano trovare conferma in alcuni studi, condotti in Gran Bretagna, che hanno tentato di misurare la ricaduta dell'utilizzo della lavagna digitale sull'apprendimento. Da questi studi, risulta difficile osservare una correlazione netta tra l'utilizzo della LIM e il rendimento degli studenti. Nel 2005, Moss et al. hanno analizzato i risultati in test standard di valutazione per circa 9000 studenti londinesi provenienti da classi in cui la LIM è utilizzata abitualmente, senza evidenziare risultati significativi. Ciò è risultato essere in contrasto con la percezione di beneficio rilevata negli stessi studenti e nei docenti durante il corso dello studio. Lo stesso quadro si ripropone anche nello studio realizzato nel 2007 da Somehk et al., anche se, in questo caso, la valutazione del rendimento degli studenti di scuola primaria ha sortito effetti più significativi in matematica, nell'apprendimento della scrittura e in scienze. Per molti ricercatori resta da indagare come si possa trasformare la preferenza dei docenti verso la lavagna digitale in pratiche didattiche effettive (Higgins, 2005). Meno interessanti, invece, risultano le cause che sono all'origine della percezione positiva. Gli autori più critici, anzi, la giustificano evidenziandone la connotazione negativa: essa sarebbe il prodotto di un bandwagon effect (Smith et al., 2005) che spinge a percepire come inevitabile il successo di una tecnologia sulla spinta del mercato, delle iniziative istituzionali e degli entusiasmi di docenti fortemente motivati alla sperimentazione delle nuove tecnologie. Tuttavia questa conclusione lascia spazio ad una considerazione. Le spinte del mercato, le scelte strategiche della politica educativa e i docenti missioners sono elementi che da sempre intervengono nel difficile rapporto tra tecnologia e 3 scuola senza determinare necessariamente atteggiamenti e percezioni positive. Un elemento di novità, invece, è la forma fisica che la tecnologia assume in nella relazione problematica tra ICT e scuola. 3. Percezioni dei docenti e peculiarità della tecnologia Un primo dato interessante che emerge dalle ricerche è che la preferenza verso la tecnologia è in molti casi netta. Il 90% degli insegnanti francesi monitorati da Odic nel 2005 si è dichiarato soddisfatto dall'utilizzo della LIM. In Gran Bretagna, oltre l'80% dei docenti sondati da Higgins ha accolto la tecnologia con favore. Anche in Italia, il monitoraggio realizzato dal Cremit per il progetto Digiscuola, ha rilevato che livelli di soddisfazione dichiarati dai circa 2500 docenti intervistati si attestano su livelli medio alti. Analizzando nel dettaglio le percezioni riferite dagli studi è possibile identificare alcune tipologie ricorrenti di affermazioni relative alle ricadute della tecnologia sugli studenti e sull'attività e il ruolo del docente. Nei paragrafi che seguono sono evidenziati alcuni dati significativi, raggruppati per affinità. Per le diverse tipologia di percezioni riferite sono identificate possibili correlazioni con caratteristiche tecniche, formali e funzionali della tecnologia LIM. 3.1 Impatto percepito sugli studenti Oltre il 95% degli insegnanti intervistati di Odic afferma di aver notato un aumento reale della motivazione sia intrinseca che estrinseca. Anche nelle ricerche che non evidenziano correlazioni con un migliorato rendimento (Higgins, 2005), quasi la totalità dei docenti riferisce un effetto positivo su coinvolgimento e motivazione. Alcuni ricercatori hanno messo in evidenza come questa percezione possa essere conseguenza di un effetto wow (Beauchamp G. Parkinson J., 2005) di durata transitoria, dovuto alla novità dell'oggetto e delle modalità di interazione. Le ragioni che i docenti adducono all'aumento di motivazione nei discenti, diversamente, sono associate alla possibilità di modernizzare la didattica (Moss, 2007) attraverso la multimedialità e l'interattività. La motivazione e gli apprendimenti beneficiano, secondo gli insegnanti, della possibilità di utilizzare la comunicazione visiva che influisce positivamente sulla comprensione dei concetti e la loro memorizzazione (Beeland, 2002, Higgins, 2005). Molti docenti riferiscono di osservare negli studenti una maggiore motivazione ad andare alla lavagna e che questa incide sulla loro partecipazione alle attività didattiche: un dato, quest'ultimo, che ricorre nelle ricerche condotte su larga scala in Gran Bretagna (Higgins, 2005, Moss 2007), in Francia (Odic, 2005 ) e che è riferito da oltre il 50% degli insegnanti monitorati nel progetto Digiscuola. Nella percezione dei docenti, la possibilità di toccare, manipolare e trasformare le risorse sulla superficie della LIM è strumentale alla partecipazione degli studenti. In questa prospettiva, l'interattività non ha esclusivamente una funzione motivante, ma contribuirebbe all'apprendimento attivo (Beeland, 2002). 4 3.2 Una superficie per socializzare informazioni e interazioni L'integrazione della comunicazione visiva nella didattica non è condizionata all'uso della Lavagna Interattiva Multimediale, ma può essere praticata in setting per la didattica d'aula che prevedono semplici, e meno costose, tecnologie di proiezione. Sebbene nella letteratura scientifica sulla LIM manchino comparazioni sistematiche con setting alternativi, alcuni autori si domandano se la lavagna digitale sia una reale necessità (Wood, 2001), specie se si rileva, come accade in molti casi, che la superficie interattiva è utilizzata soprattutto per mostrare. Secondo questa prospettiva, la LIM non presenta, ai fini della didattica in aula, differenze sostanziali da un normale proiettore. Tuttavia, la modalità di interazione della lavagna digitale è una peculiarità se non esclusiva, fortemente caratterizzante. A differenza di altre interfacce, la lavagna digitale è contemporaneamente un dispositivo di input e output: coniuga dunque quelle che in un personal computer sono le funzionalità di monitor con quelle di mouse e tastiera. In un contesto come quello della didattica d'aula, ciò implica la possibilità di socializzare, oltre alle informazioni, operazioni come la rotazione di una figura geometrica, la scrittura o l'editing di un testo. La possibilità di interazione diretta sulla LIM rappresenta un elemento di innovazione autentica e significativa per quanto concerne l'uso della tecnologia in classe? Nel proporre setting alternativi, Wood afferma che la multimedialità e l'interattività della lavagna digitale possono essere riprodotte utilizzando un normale proiettore, un computer ed una tastiera wireless o una tavoletta grafica (Wood, 2001). Eppure è Wood stesso ad ammettere che lavorare da remoto sull immagine proiettata implica un adattamento di alcune relazioni spaziali tra docente e studenti all interno dello spazio della classe: «One problem with sitting to the side and tapping away on your own screen is of detaching yourself from the presentation. Children listen to your commentary but look at the board». A ciò aggiunge che i docenti, potendo scegliere, preferiscono restare alla lavagna. Per l autore dell articolo, la riconfigurazione introdotta dal setting proiettorepc-tastiera wireless è una sfida alla prossemica delle interazioni in classe: essa faciliterebbe il decentramento della figura del docente esperto, erogatore di conoscenze, che invece la lavagna digitale e d ardesia consolidano e rafforzano. Ma uno dei rischi che si corrono nel raccogliere questa sfida, lo evidenza Wood stesso, è quello di creare una separazione netta tra la presenza fisica di chi parla e quello di cui si parla, creando un effetto di fuori campo che può avere conseguenze stranianti. 3.3 LIM e fuoco dell'attenzione Optare per un setting alternativo implica la rinuncia ad un altro dei benefici percepiti dai docenti: la ricaduta positiva della LIM sull'attenzione degli studenti. La LIM determina un forte focus procurato dalle dimensioni dell'interfaccia (Beauchamp G. Parkinson J., 2005) e attorno a questo fuoco è convogliata la 5 visualizzazione dei contenuti, la presenza del soggetto che parla e le operazioni che esso compie sulla LIM. Nella situazione descritta da Wood, l'attenzione è invece tra due fuochi : il docente che parla e i contenuti sono operati nella proiezione. Rispetto al fuoco dell'attenzione, la LIM presenta alcune analogie formali e funzionali con l'ardesia. Per approfondire se questa somiglianza sia di rinforzo a pratiche trasmissive occorrerebbe intraprendere una riflessione sulla natura degli inviti all'azione (affordance) condizionanti. Le affordance di un interfaccia, o di qualunque altro oggetto, evento, ambiente, possono infatti essere dirette, quando riguardano le proprietà fisiche dell oggetto e sono stabili, evidenti per tutti gli utenti a prescindere dalla loro esperienza pregressa. Le affordance, però, possono essere anche mediate dal significato che il soggetto vi attribuisce (Riva, 2004). Per questo contributo, sono interessanti le prime. Circa le affordance mediate, che meriterebbero una trattazione a parte, l'oggetto di analisi è l'intepretazione condivisa del ruolo che la tecnologia ha nell'ambito della mediazione, non la tecnologia. Tra la ragioni che i docenti hanno per preferire la lavagna, di ardesia o digitale, potrebbe esserci altro oltre all'attaccamento al ruolo e al paradigma antico di cui l autore dell articolo fa menzione. Tornando alla comparazione tra la LIM e setting proiettore, pc, tastiera wireless, nel secondo contesto insegnante e studenti devono faticare per recuperare gli elementi non verbali della comunicazione. La rinuncia alla gestualità e alla sua funzione esplicativa ( far vedere come si fa, far capire com è ), iconica, semplicemente deittica, potrebbe rappresentare un prezzo da pagare per adattare la didattica ad una tecnologia che richiede strategie di recupero faticose dell immediatezza della comunicazione non verbale. Come afferma Wood, si possono escogitare soluzioni alternative per recuperare parzialmente il gesto della scrittura o del disegno alla lavagna, ma aggiungere difficoltà, non più nel compito, ma nella tecnologia che serve per svolgerlo, scoraggia l adozione o sviluppa usi parziali (Mantovani, 2005). 3.4 Impatto percepito sul ruolo del docente Tornando alle percezioni dei docenti, si riscontra che l'effetto positivo sulla motivazione non riguarda esclusivamente gli studenti. Gli insegnanti affermano che la tecnologia offre stimoli per rivedere il proprio approccio metodologico (Miller et alii, 2005, Red.es, 2006). Gli insegnanti percepiscono ricadute positive sull'efficacia della didattica (Cremit 2008), ritengono che lavorare con la lavagna digitale contribuisca a migliorare l'esposizione e la conduzione delle attività in classe (Moss, 2007), che li aiuti a gestire in modo più efficiente il tempo durante la lezione (Becta, 2005). La lavagna digitale è ritenuta uno strumento che incoraggia il ripensamento del proprio ruolo di insegnante e influisce favorevolmente nell'atteggiamento verso le ICT. In una classe attrezzata con la nuova lavagna, si rendono quotidianamente accessibili una maggiore quantità e varietà di informazioni: 6 asset (testi, video, immagini), learning object, software didattici. Il docente, un tempo fonte principale di informazione in classe, si trova a progettare la didattica in questa condizione di accessibilità, precedentemente limitata ad uscite saltuarie nei laboratori di informatica e nelle aule multimediali. In questa condizione, molti docenti dichiarano di percepirsi come facilitatori e mediatori (Beauchamp G. Parkinson J., 2005). 3.5 Intuitività della tecnologia e gradualità nella trasformazione delle pratiche La relazione tra l'impiego della tecnologia e il proprio ruolo è uno degli aspetti che ha contribuito a far interpretare la LIM come force of pedagogic change (Glover, D. e Miller, D. 2002). Tale percezione può essere condizionata dalla visione e dagli obiettivi che sottendono alle iniziative istituzionali per la diffusione della tecnologia e non sempre si traduce immediatamente in una pratica didattica coerente. Somekh et.al (2008) riscontrano che, soprattutto in una fase iniziale di adozione, la LIM è utilizzata come una normale lavagna. Glover et al. identificano alcune fasi di un processo trasformativo che parte dal potenziamento dell'esposizione per arrivare alla lezione interattiva. L'innesco della trasformazione delle metodologie e dei contenuti richiede un tempo di adattamento che Somehk et al., quantificano con un periodo di circa due anni. Dover affrontare un periodo di familiarizzazione così lungo prima di poter apprezzare ricadute sugli apprendimenti, implica alcune considerazioni negative nei confronti dell'usabilità della tecnologia, identificata come valore nei paragrafi precedenti? In altre parole, usare la LIM è così difficile da richiedere due anni di praticantato? In realtà, dalle percezioni dei docen
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