Formación inicial del profesorado en América Latina: dilemas centrales y perspectivas FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO EN AMÉRICA LATINA: DILEMAS CENTRALES Y PERSPECTIVAS

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   Formación inicial del profesorado en América Latina: dilemas centrales y perspectivas Denise Vaillant 185  Revista Española de Educación Comparada, 22 (2013), 185-206  ISSN: 1137-8654 9 FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO EN AMÉRICA LATINA: DILEMAS CENTRALES Y PERSPECTIVAS Initial teacher training in Latin America: central dilemmas and perspectives Denise Vaillant *  RESUMEN  En la última década, se han incrementado en América Latina, las investigaciones e informes referidos al profesorado. La acumulación de estudios y evidencia empírica ha puesto de manifiesto la importancia que el desempeño de los docentes tiene en el aprendizaje de sus estudiantes. La  profesión docente en América Latina no logra retener a los buenos maestros y profesores. Entre los dilemas centrales a resolver se encuentra la formación inicial del profesorado que, según uno de los  postulados de la autora, no puede examinarse aisladamente sino que deber analizarse a la luz de una amplia gama de factores que definen a la profesión docente en América Latina. Mientras es posible suponer que en algunos países la mejora de la formación inicial del profesorado es factible cuando existe decisión política, la situación en otros casos es más compleja y requiere elevar el prestigio social de los docentes propiciando mejores oportunidades de carrera docente y mayores incentivos económicos y simbólicos. PALABRAS CLAVE:  Formación inicial del profesorado, profesión docente, entorno laboral, modelos de formación. *  Universidad ORT (Uruguay).  MONOGRÁFICO  La Formación del Profesorado en el Siglo XXI    186    Revista Española de Educación Comparada, 22 (2013), 185-206   ISSN: 1137-8654 ABSTRACT In the last decades, research and reports have in Latin America placed teachers at the very center of analysis and diagnosis. Empirical evidence and studies have stressed once and again the important effect of teacher performance on student learning. The teaching career in Latin America is no longer able to retain good teachers. At the crux of the problem is the nature of initial teacher training which, as the author states, cannot be understood in isolation from a broad array of factors that define the profession in Latin America. While in some cases reverting this situation is merely a question of political decision, in other cases it requires explicit policies of promoting teacher  prestige to improve career opportunities and incentives, both economic and symbolic. KEY WORDS : Initial teacher training, teaching career/profession, working environment, training models. ***** INTRODUCCIÓN Existe hoy en muchos países latinoamericanos una gran preocupación en relación a la calidad de la formación inicial del profesorado. Es posible que la urgencia por cubrir las plazas de maestros y profesores en los sistemas educativos haya relegado a un segundo plano la preocupación  por la calidad de los currículos formativos (GATTI et al., 2011). La duda por la calidad se sustenta, sobre todo, en los resultados de las evaluaciones estandarizadas de aprendizaje de los alumnos y alumnas a lo largo del sistema escolar, y también, en los resultados de las evaluaciones de los estudiantes que egresan de la formación docente. Un ejemplo de lo anterior lo constituye la prueba nacional “Inicia”aplicada en Chile en el año 2010 a estudiantes que egresan de las carreras de  pedagogía de educación básica, estos lograron en promedio solo un 51% de respuestas correctas referidas a conocimientos disciplinarios que se enseñan en el nivel primario (UNESCO, 2012). Ministerios de Educación, maestros y profesores, formadores e investigadores ponen en duda la capacidad de las Universidades e Institutos Superiores para dar respuesta a las necesidades actuales de la profesión docente (UNESCO 2012). Algunas críticas refieren a la organización  burocratizada de la formación, al divorcio entre la teoría y la práctica, a la excesiva fragmentación del conocimiento que se imparte y a la escasa vinculación con las escuelas (VAILLANT y MARCELO GARCÍA, 2012). Otras falencias han sido compartidas en encuentros de especialistas de la Región, tales el desarrollo de habilidades y actitudes pertinentes para la práctica profesional; la formación en ámbitos como valores ciudadanos; el conocimiento de lenguas extranjeras; la formación para las competencias del mundo global y la apropiación y uso pedagógico de TIC y, en general, la escasa articulación con las reformas curriculares (UNESCO, 2012). Tanto a nivel mundial como en América Latina y el Caribe, se manifiesta una preocupación creciente por abordar los desafíos relacionados con la preparación de maestros y profesores.   Formación inicial del profesorado en América Latina: dilemas centrales y perspectivas Denise Vaillant 187  Revista Española de Educación Comparada, 22 (2013), 185-206  ISSN: 1137-8654 Organismos como UNESCO, OCDE, OEI 1 , OEA y MERCOSUR han impulsado estudios, investigaciones, reuniones y publicaciones sobre la formación inicial docente que han permitido -a  pesar de la heterogeneidad y diversidad de situaciones nacionales presentes en América Latina y el Caribe- identificar una serie de tendencias convergentes (UNESCO, 2012). Entre los desafíos y dilemas comunes a varios países de la región, aparece la preocupación  por atraer estudiantes con mejores condiciones para un buen desempeño profesional, elevar la calidad de la formación inicial del profesorado, fortalecer la formación continua, promover carreras que incidan en el desarrollo profesional y garanticen remuneraciones adecuadas y condiciones para un trabajo docente efectivo, y sistemas de evaluación de desempeño basado en estándares con criterios consensuados (UNESCO, 2012). En este artículo nos centraremos en la formación inicial del profesorado 2  ya que la evidencia general que dejan los estudios, investigaciones e informes que hemos examinado a lo largo de estos últimos años en América Latina, es que la formación inicial ha tenido resultados más  bien mediocres, a pesar de que se le reconoce un papel clave en los cambios e innovaciones educativas (VAILLANT, 2010a). Esa situación aparece claramente reflejada en un reciente estudio de UNESCO (2012) 3  en el cual se señala que el contexto actual en la mayoría de los países latinoamericanos, aun teniendo en cuenta la diversidad de las situaciones regionales, está marcado  por: -   Un entorno profesional que presenta dificultades a la hora de retener a los buenos maestros y profesores en la docencia. Son escasos los estímulos para que la profesión docente sea la  primera opción de carrera. A esto se agrega condiciones de trabajo inadecuadas y serios  problemas en la estructura de remuneración e incentivos. -   Muchos maestros y profesores están muy mal preparados y además el cuerpo docente necesita un perfeccionamiento mediante un esfuerzo masivo de formación continua. -   La gestión institucional y la evaluación de los docentes no ha actuado por lo general como mecanismo básico de mejora de los sistemas educacionales. Tal como lo hemos ya expresado y pese a estos patrones comunes, todo análisis sobre situación de los docentes a nivel latinoamericano debe tener en cuenta las variaciones significativas existentes entre los países de la región. Es importante tener presente, las desiguales situaciones de los maestros y profesores y también las diferencias en las agendas de políticas docentes de los  países de América Latina. Así, hay casos nacionales que enfrentan el desafío de contar con una 1  Las Metas Educativas 2021, adoptadas en 2008 por los Ministros de Educación Iberoamericanos, establecen como meta general “Fortalecer la profesión docente” y como metas específicas: “mejorar la formación inicial del profesorado de p rimaria y secundaria” y “favorecer la capacitación continua y el desarrollo de la carrera  profesional docente”.   2  Entendida como la preparación inicial de maestros de educación básica y profesores de educación media. 3  El estudio se propuso formular un estado del arte y orientaciones para las políticas docentes de los países de América Latina y el Caribe. La investigación se basó en el examen de la situación de ocho países (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Guatemala, México, Perú y Trinidad y Tobago) que fueron seleccionados compatibilizando criterios de representatividad subregional y de acumulación de experiencias de políticas educativas.  MONOGRÁFICO  La Formación del Profesorado en el Siglo XXI    188    Revista Española de Educación Comparada, 22 (2013), 185-206   ISSN: 1137-8654 dotación completa de maestros y profesores formados a nivel superior. Para otros países, en cambio, el desafío no es de construcción institucional de una formación de profesores de nivel terciario, sino el mejoramiento de los contenidos y prácticas de procesos que ya tienen lugar en ese nivel. El contexto nacional define evidentemente cuáles son los problemas más acuciantes y estos a su vez establecen la relevancia, diferenciada para cada caso nacional. Sin embargo, a pesar de estas importantes diferencias es posible constatar una serie de tendencias, desafíos y nudos críticos comunes tal lo evidencia el reciente informe de UNESCO (2012), ya mencionado. Una doble  perspectiva cruza el conjunto de este artículo que sin desconocer la necesidad de contextualización  para cada país, propone un análisis en clave comparada y prospectiva la formación del profesorado en América Latina. Nuestro primer supuesto es que el tema de la formación inicial del profesorado no puede ser examinado aisladamente sino que deber analizarse en el marco más amplio de la red de factores que definen a la profesión docente en América Latina. Nuestro segundo supuesto es que, a pesar de la heterogeneidad de situaciones presentes en la región, es posible identificar una serie de dilemas a resolver y ciertas perspectivas para los años venideros. 1. LA PROFESIÓN DOCENTE: UNA MIRADA REGIONAL Los Ministerios de Educación son los empleadores públicos más importantes que tienen los  países de América Latina y el Caribe lo que explica el peso de las decisiones que se toman en el ámbito de la profesión docente (UNESCO, 2012). En América Latina y el Caribe existen aproximadamente 6.4 millones de profesores para la educación primaria y secundaria (UNESCO 2012). Si nos referimos solamente a las escuelas primarias y según estimaciones de la UNESCO-UIS, en el año 2009 el número de maestros, alcanzaba aproximadamente 2,9 millones en América Latina. Dada esa magnitud, cualquier acción que tienda a mejorar el desempeño docente (por ejemplo formación inicial o mejora salarial) tiene un fuerte impacto económico que muchas veces es difícil de asumir. Además, y de acuerdo a la UNESCO-UIS (2009), será preciso reclutar unos 750.000 nuevos maestros en América Latina para el año 2015 a los efectos de mantener la actual fuerza de trabajo docente y llenar los nuevos puestos docentes necesarios para lograr el objetivo de la educación primaria universal. El estudio de UNESCO (2012), referido a la población docente en países de América Latina y el Caribe revela la heterogeneidad del profesorado pero también capta diferencias y recurrencias en el nivel regional. Así, algunos países como Argentina y Chile, se encuentran en una fase de “transición demográfica avanzada”. La amplia cobertura en primaria y secundaria y el envejecimiento de su población y, consecuentemente, la disminución del número de niños y niñas en edad de asistir a la escuela demandarán tasas moderadas de reposición de los docentes. En cambio, e n un segundo grupo de países que se encuentran en “plena transición demográfica”, entre los que figuran Brasil, Colombia, México, Perú y Trinidad y Tobago, se requerirán nuevos ingresos a la profesión docente para alcanzar la meta de cobertura universal en secundaria y para mejorar los servicios educativos en la primaria (CUMBRES DE LAS AMÉRICAS, 2010).   Formación inicial del profesorado en América Latina: dilemas centrales y perspectivas Denise Vaillant 189  Revista Española de Educación Comparada, 22 (2013), 185-206  ISSN: 1137-8654 El gran desafío del reclutamiento docente en América Latina no consiste simplemente en aumentar la oferta docente total en algunos países y mejorar las propuestas de carrera, sino más bien en atraer candidatos altamente calificados y capaces de enseñar en escuelas de necesidades críticas y en áreas especializadas como ciencias o matemática (UNESCO, 2008). La profesión docente se regula en la mayoría de los países por los estatutos docentes, que son el instrumento que da legitimidad a la actividad de enseñanza y establecen derechos y obligaciones (VAILLANT y ROSSEL, 2006). En gran parte de los países latinoamericanos, los docentes trabajan en centros escolares públicos, son funcionarios estatales y, por lo tanto, gozan de la estabilidad en su cargo (UNESCO, 2012). Los docentes de centros educativos públicos,  participan en un único mercado laboral interno. Los salarios se ajustan por antigüedad y la carrera y sus escalones, también se apoyan en la antigüedad. La asignación de los docentes en los centros educativos depende de un sistema de jerarquización y concurso fuertemente marcado por la antigüedad. En ese sistema los mejores docentes y más antiguos tienen derecho a elegir primero y consecuentemente tienden a elegir los mejores centros educativos (LABADIE et al., 2006). Algunas de las características más salientes de la carrera docente en América Latina se vinculan con la estructuración en niveles, el alto peso de la antigüedad y la tendencia a la salida del aula como principal forma de ascenso (VAILLANT y ROSSEL, 2006). Por lo general existe en la carrera una modalidad de promoción vertical y otra horizontal (UNESCO, 2006). La primera tiene relación con la posibilidad de dejar la función docente para tomar otras responsabilidades, y la segunda se refiere a la existencia de posibilidades de desarrollo profesional sin que sea necesario dejar de ejercer como profesor de aula. Una de las características más extendidas de las estructuras salariales docentes en América Latina es que las escalas actuales son definidas centralmente (MORDUCHOWICZ, 2009). Muchos  países parecen otorgar un lugar especial a la antigüedad como el principal componente para que el docente pueda avanzar en una carrera profesional que finaliza en una posición máxima sin trabajo de aula, con responsabilidades de administración y gestión. Para un docente solo hay una mejora sustancial de su ingreso si pasa a ser director de la escuela, y de allí a supervisor. En buena parte de los países la carrera se organiza en base a una estructura de tipo  piramidal y diseñada en niveles. El ingreso a la docencia se hace por el cargo de menor jerarquía del escalafón respectivo y por lo general se establece formalmente que es necesario contar con título docente para poder ejercer como maestro o como profesor, aunque esta condición no siempre se cumple. A pesar de una gran variabilidad en los países latinoamericanos, los méritos habitualmente considerados para el ingreso a la docencia son: las calificaciones obtenidas en la formación inicial, los cursos de actualización y la experiencia docente previa. Es la combinación de los méritos y de los resultados de las pruebas, cuando existen, la que determina la selección y ordenación de los docentes. Han optado por este sistema, entre otros Chile, Colombia y Perú (UNESCO, 2006). En el caso de la Argentina (UNESCO 2012). en la mayor parte de las jurisdicciones el ingreso a la docencia se realiza por concurso público de antecedentes (formación inicial, antigüedad y capacitación).
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