Escolha de acordo com o modelo com resposta construída: uso de reforçadores condicionais específicos

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Resumo: O estudo teve por objetivos: (a) investigar o efeito do ensino de discriminações condicionais por meio do procedimento de CRMTS na construção de sentenças na moda-lidade ativa e passiva e (b) avaliar se a reversão da função do estímulo

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  36www.revistaperspectivas.orgRevista Perspectivas 2016 vol. 07 n ° 01 pp.036-047 ISSN 2177-3548 [1] [2] Universidade Federal do Pará [3] Universidade Estadual de Londrina | Título abreviado : Reforçadores específicos | Endereço para correspondência : Rua Jerônimo Pimentel, 426/1801 - Bairro do Umarizal, Belém, Pará. CEP: 66.055.000 | Email : ggrauben@gmail.com | DOI: 10.18761/pac.2015.025 Resumo: O estudo teve por objetivos: (a) investigar o efeito do ensino de discriminações condicionais por meio do procedimento de CRMTS na construção de sentenças na moda-lidade ativa e passiva e (b) avaliar se a reversão da função do estímulo reforçador à função discriminativa condicional gera a emergência de novas sentenças. Participaram cinco alunos do ensino fundamental, com idades entre 6 e 8 anos. As crianças foram submetidas ao pro- cedimento de CRMTS, por meio do qual se ensinou a cópia de oito sentenças (sendo quatro na voz ativa e quatro na voz passiva), após pré-testes de nomeação de palavras e sentenças e levantamento de preferências musicais, que foram usadas como reforçadores específicos. O procedimento oi conduzido por meio do sofware Proler. Os resultados mostraram que todos os participantes alcançaram o critério nas fases de ensino e posteriormente obtiveram 100% de acertos na revisão de linha de base, em que todas as sentenças de ensino foram apresenta- das. No teste de emergência de novas classes sintáticas um melhor desempenho oi observado para as sentenças na voz ativa, enquanto que no teste de equivalência uncional, os resultados do presente estudo sugerem que houve formação parcial de classes. Palavras-chave:  CRMTS, classes sintáticas, reforço específico, equivalência funcional.  Abstract:   Te objective of this study were: a) to evaluate the effect of conditional discrimina- tion teaching through CRMTS procedure in the active and passive voice in the construction o sentences, and b) whether the inverse o reinorcing stimulus unction to the conditional discrimination unction generates the emergence o new sentences. Five children o early childhood education aged 6 to 8 participated in this research. Children were submitted to a CRMTS procedure that taught them to copy eight sentences (our sentences on active voice and our ones on passive voice), afer naming pretest o words and sentences and musical pre-erences assessment, used as specific reinorcers. Te procedure was perormed through Proler sofware. Results showed that all participants achieved the criterion on teaching phases and later they got 100% o correct answers in the baseline review, where all educational teaching sentences were presented. On new syntactic classes emergence test a better perormance on active voice sentences was observed, whereas on the test or unctional equivalence, the results of this study suggests that there was partial formation of equivalence classes. Keywords:   CRMS, syntactic classes, specific reinforcer, functional equivalence. www.revistaperspectivas.org Escolha de acordo com o modelo com resposta construída: uso de reforçadores condicionais específicos Constructed response matching to sample: use of specific conditioning reinforcers Elección de acuerdo con el modelo de respuesta construida: uso de reforzadores condicionados específicos Grauben José Alves de Assis 1 , Jacqueline Iukisa Faustino Calado 2 , Silvia Regina de Souza 3    37www.revistaperspectivas.orgRevista Perspectivas 2016 vol. 07 n ° 01 pp.036-047 Resumen:  El objetivo del estudio ue: a) verificar el eecto del enseñanza de discriminaciones condicionales por medio del procedimiento de CRMTS en la construcción de sentencias en la modalidad activa e pasiva e b) evaluar si la reversión de la función del estimulo reforzador a la unción discriminativa condicional genera a emergencia de nuevas sentencias. Participaron cinco alumnos del enseñanza fundamental con edades variando de 6 hasta 8 años. Los niños fueron sometidos a lo procedimiento de CRMTS, con lo cual se enseñó la copia de ocho sentencias (siendo cuatro en la voz activa e cuatro en la voz pasiva), después de la pre-prueba de nombramiento de palabras e sentencias e levantamiento de preferencias musicales, que fueron utilizadas como reforzadores específicos. El procedimiento fue conducido por medio del sofware Proler. Los resultados mostraron que todos los participantes alcanzaron lo crite- rio en las fases de enseñanza e posteriormente alcanzaron 100% de aciertos en la revisión de línea de base, donde todas las sentencias de enseñanza fueron presentadas. En el examen de emergencia de nuevas clases sintácticas uno mejor desempeño fue observado para las sen- tencias en la voz activa, mientras que para equivalencia uncional, los resultados del presente estudio sugieren que hubo formación parcial de clases. Palabras-clave:  CRMTS, clases sintácticas, refuerzo específico, equivalencia funcional.  Reforçadores específicos 182-193 38www.revistaperspectivas.orgRevista Perspectivas 2016 vol. 07 n ° 01 pp.036-047 O procedimento de emparelhamento de acordo com o modelo com resposta construída ( Constructed Response Matching to Sample  - CRMTS) consiste em, na presença de uma determinada figura, pa-lavra impressa ou palavra alada, selecionar letras ou sílabas, apresentadas como estímulos de com- paração (Mackay & Sidman, 1984). Geralmente, as respostas exigidas em tentativas de construção da “resposta” são de apontar as letras/sílabas corres- pondentes na ordem correta, compondo assim uma palavra. Por exemplo, em uma tentativa na qual o estímulo-modelo é a palavra impressa “CASA” e as letras correspondentes, dispostas aleatoriamente logo abaixo do estímulo-modelo, são apresentadas como estímulos de comparação, as respostas de apontar as letras “C”, “A”. “S”, “A”, na ordem correta, são reorçadas. Escolhas corretas podem estar re-lacionadas ao modelo com base nas características ísicas comuns ( matching   por identidade) ou serem estabelecidas por contingências sociais, sem que haja similaridade ísica ou atributos comuns entre os estímulos ( matching   arbitrário). O procedimento de emparelhamento de acordo com o modelo com resposta construída (CRMTS) tem sido utilizado no ensino de soletração para pessoas com atraso no desenvolvimento cogniti-  vo, com resultados que mostraram a efetividade do CRMTS enquanto procedimento de ensino, além da emergência de relações não ensinadas (Dube, McDonald, Mcllvane & Mackay, 1991; Hanna, de Souza, de Rose & Fonseca, 2004; Mackay, 1985; Mackay & Sidman, 1984; Stromer, Mackay & Stoddard, 1992). O CRMTS também oi utilizado para avaliar a aprendizagem de palavras em pré--escolares, o qual oi eetivo no ensino de cópia e soletração (Souza, Goyos, Silvares, & Saunders, 2007), além da aprendizagem de sentenças em alunos do ensino undamental (Fonseca, Assis & Souza, 2015). Resultados semelhantes também o-ram encontrados por Hanna, de Souza, de Rose e Fonseca (2004). No ensino de sequências verbais, Assis, Fonseca e Bandeira (2014) concluíram que a articulação dos procedimentos de MTS ( matching to sample  – es-colha de acordo com o modelo), CRMTS e  fading out oi eetiva para o aprendizado de sentenças. No estudo conduzido por Fonseca, Assis e Souza (2015), os autores investigaram o eeito do ensino de sentenças, por meio do procedimento de escolha de acordo com o modelo com resposta construída (CRMS), sobre a leitura recombinativa com com- preensão. Cinco escolares, sem exposição prévia à leitura de sentenças, oram submetidos ao ensino das relações AB (palavra ditada /palavra impressa) e AC (palavra ditada/figura), seguido do teste BC/CB. Posteriormente, ensinaram-se sentenças por meio do procedimento de CRMS. Realizou-se, em seguida, o teste de recombinação generalizada de sentenças, ensino da relação entre cores e sentenças afirmativas e negativas, teste de generalização com novas sentenças e teste de compreensão de leitura de sentenças. odos os participantes aprenderam as relações ensinadas. Quanto aos testes, três partici- pantes responderam com 100% de acerto aos testes BC/CB e todos alcançaram o critério de acerto e responderam com 100% de acerto aos testes de ge- neralização e de compreensão de leitura. Os autores sugerem que o procedimento oi eetivo em gerar leitura recombinativa generalizada e leitura com compreensão das sentenças. Alguns autores deendem que, embora o proce-dimento de CRMS tenha dierenças em relação ao procedimento de MS (emparelhamento de acordo com o modelo), ele também envolve a formação de classes de estímulos equivalentes, pois há emergên- cia de novas relações, sem treino explícito, a partir de relações anteriormente ensinadas (Mackay & Sidman, 1984; Rossit & Goyos, 2009). No proce- dimento de MS um estímulo é apresentado como modelo (eg., palavra alada RATO – A1) e dois ou mais estímulos são apresentados com comparação (eg., palavra impressa RAO e PAO – B1 e B2, res-pectivamente). A resposta de escolher um ou outro estímulo será ou não seguida de consequências es- pecificas de acordo com arranjos estabelecidos pelo pesquisador. No caso do exemplo acima, a escolha de B1 e não de B2 será reorçada. De acordo com Sidman & ailby (1982), testes que avaliem as pro- priedades de reflexividade, simetria e transitividade devem ser realizados a fim de que se verifique se as relações emergentes são relações de equivalência. Segundo Sidman (2000), equivalência é o re-sultado direto de contingências de reorço e essas contingências produzem, pelo menos, dois tipos de resultado: unidades analíticas e relações de equiva-lência. Em razão da proposta deste artigo, destaca-  Grauben José Alves de Assis, Jacqueline Iukisa Faustino Calado, Silvia Regina de Souza 036-047 39 www.revistaperspectivas.orgRevista Perspectivas 2016 vol. 07 n ° 01 pp.036-047 -se aqui a unidade analítica de quatro termos ou contingência de quatro termos (estímulo condi- cional, estímulo discriminativo, resposta e reforça- dor). Na contingência de quatro termos a unidade analítica de três termos, ou tríplice contingência, é colocada sob o controle de estímulos, ou seja, a relação entre um evento antecedente, uma resposta e uma consequência, é colocada sob controle con-dicional (Lopes-Jr & Matos, 1995). Dessa orma, uma resposta apenas produzirá uma determinada consequência na presença de um ou outro estímulo discriminativo se um determinado estímulo con- dicional estiver presente. Por exemplo, na presença dos estímulos discriminativos B1 e B2, a resposta de apontar para o estímulo discriminativo B1 só será seguida da consequência reorçadora na pre-sença do estímulo condicional A1. Na presença do estímulo condicional A2, a resposta de apontar para o B2 será reforçada. Em 2000, Sidman propôs que as relações de equivalência podem incluir to-dos os elementos da contingência, inclusive os re- forçadores. Com objetivo de apresentar evidências empíri- cas à proposta apresentada por Sidman (2000) sobre a participação de reorçadores em classes de equiva- lência, Barros, Lionello-DeNol, Dube e McIlvane (2006) investigaram se reforçadores condicionados específicos para cada classe de estímulos ormada também integrariam classes de equivalência utili- zando um procedimento de reversões de discrimi- nações simples (RRDS). Os autores conduziram um experimento com duas crianças com diagnóstico de autismo. Inicialmente, os participantes realizaram o treino de discriminação simples simultânea com alimentos que haviam sido identificados como pre- eridos em uma avaliação de preerência. Um pro-cedimento de dica atrasada oi empregado com o objetivo de reduzir o número de erros. Em seguida, um procedimento semelhante oi conduzido para o ensino de discriminações simultâneas com figu-ras apresentadas na tela do computador. Tanto no treino com alimentos quanto no treino com figuras, as contingências de reorçamento oram invertidas: após o ensino de várias tentativas com um estímulo (S+) exercendo a unção reorçadora, nas tentativas seguintes, o mesmo estímulo exercia a unção de S- e o estímulo que exercia essa unção (S-) passa- va a exercer unção reorçadora (S+). Segundo os autores, somente com esse tipo de treino, um par-ticipante evidenciou a ormação de classes uncio-nais após o treino de reversões de discriminação simples. Para estender esses resultados para classes or-dinais (para uma revisão sobre suas propriedades relacionais de ordem, ver Miccione, Assis, & Costa, 2010), o eeito de reorçadores condicionados es-pecíficos na ormação de classes ordinais em uni-  versitários foi investigado por Assis, Motta e Prado (2015). Para tanto, na presença de um determinado estímulo condicional, os participantes deviam se- quenciar formas não representacionais numa dada ordem. Ao término da sequência um trecho musi- cal era liberado. Em seguida, outro estímulo condi- cional era apresentado e, após as formas não repre- sentacionais serem sequenciadas na ordem inversa, outro trecho musical, diferente do primeiro, era li- berado. O treino oi conduzido com dois conjuntos de cinco estímulos cada. Ao término do treino de sequenciar estímulos de um conjunto, iniciava-se o treino do segundo conjunto. Os resultados mos-traram que todos os participantes produziram as sequencias com 100% de acerto. Quanto aos testes, à medida que a complexidade da tarea aumenta-  va o desempenho se deteriorava, contudo, todos os participantes tiveram desempenho superior a 70% de acerto nos testes de transitividade (pares não adjacentes do mesmo conjunto) e de substituibili-dade (pares de conjuntos dierentes). No Teste de equivalência sequencial, os reorçadores (trechos musicais) utilizados no treino eram apresentados como estímulos condicionais (a fim de avaliar a intercambialidade desses estímulos), apenas dois participantes tiveram porcentagem de acerto in-erior a 80% (60% e 70%) no teste I e três (60%, 60% e 50%) no teste II. Esses dados sugerem que além da emergência das propriedades definidoras de classes ordinais, há evidências de que reorçado- res condicionados específicos para classes podem servir como estímulos nodais nas classes de equi- valência. Os autores afirmam que estudos uturos deveriam usar estímulos visuais, já que eles podem ser apresentados mais acilmente como estímulo de comparação possibilitando a avaliação de outras relações. Contudo, os dados do estudo de Assis, Motta e Prado (2015) evidenciam a eficácia de estí-mulos auditivos como reforçadores.  Reforçadores específicos 182-193 40www.revistaperspectivas.orgRevista Perspectivas 2016 vol. 07 n ° 01 pp.036-047 Considerando a proposta de Sidman de que as relações de equivalência podem incluir todos os elementos positivos (presentes) na contingência (inclusive os reorçadores), e a necessidade de mé-todos sistematizados para o ensino de repertórios acadêmicos, este estudo tem por objetivos: (a) veri-ficar o eeito do ensino de discriminações condicio- nais por meio do procedimento de CRMTS sobre a construção generalizada de sentenças na língua portuguesa com duas ormas gramaticais: uma na modalidade ativa e outra na modalidade passiva; (b) programar por meio de ensino inormatizado contingências que permitam evidenciar empirica- mente a relação do estímulo reorçador na classe de equivalência por meio de consequências específicas sonoras as quais tem o uso já presente na literatura (Assis et al. 2015, Barros et al., 2006); (c) avaliar se a reversão da função do estímulo reforçador à fun- ção discriminativa condicional gera a emergência de novas sentenças. Método Participantes Participaram do estudo cinco alunos do ensino undamental de uma escola pública, dois do sexo eminino e três do sexo masculino (COI, KEI, PHI, DHI e RAI). O critério de seleção dos participantes oi o de que eles lessem sentenças com dificulda- des, apresentando comportamentos que indicassem ausência de leitura fluente: leitura com espaço de tempo entre apresentação do estímulo impresso e  vocalização; e alta de correspondência ponto-a--ponto entre o estímulo impresso e a resposta da criança. Os responsáveis pelos participantes foram inormados sobre a pesquisa e que os mesmos re- ceberiam “brindes” ao final de sua participação em cada sessão experimental, independente do seu de- sempenho na tarea. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido oi assinado pelos pais ou res-ponsáveis eetivando a participação do aluno no estudo (Parecer no 405.206 de 24/09/2013 – CEP-ICS/UFPA). A Tabela 1 apresenta essa caracteriza- ção dos participantes. Tabela 1 - Caracterização dos participantes por idade, gênero e escolaridade. ParticipantesIdade/mesesGêneroEscolaridade COI8/2F1º anoKEI7/6M1º anoDHI6/6M1º anoPHI6/2M2º anoRAI7/1F2º ano Ambiente Experimental e Equipamento Uma sala rerigerada e com relativo isolamento acústico. Um notebook com um sistema operacio-nal ( Windows XP Professional  ) com tela de 17” es-teve disponível para a coleta dos dados comporta-mentais, realizada a partir de uma nova versão do software PROLER (versão 7.0 foi elaborado em lin- guagem  Java, a partir de versões anteriores - Assis & Santos, 2010). Por meio do software realizou-se o controle da apresentação de todos os estímulos, números de tentativas, números de posições de cada estímulo na tela e registro das respostas emitidas pelo toque na tela do monitor. O programa também era res- ponsável por apresentar sons como estímulos reor- çadores após a emissão das respostas estabelecidas como corretas. Estímulos Foram utilizadas oito sentenças. Quatro na moda-lidade ativa e quatro na modalidade passiva (ver abela 2). Tipos de reforçadores Foram utilizados dois grupos de arquivos sonoros (um único cantor ou grupos musicais) com dura- ção média de 8s. cada, escolhidos pelo participante no levantamento de preerências (a experimentado- ra solicitava ao participante quais das quatro músi- cas apresentadas eles mais gostavam. Em caso de dúvida, o arquivo sonoro era repetido). Assim, sele-cionaram-se os dois arquivos preeridos As músicas preeridas de cada um deles compuseram um gru- po distinto de reorçadores sonoros específicos (por exemplo, R1- melodias do grupo de arquivos sono- ros A; Rf2- melodias do grupo de arquivos sonoros B). Pretendeu-se assim evitar a repetição de uma mesma melodia em várias tentativas o que pode-
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