CONCEPÇÕES DE CIÊNCIA EM CONTEXTOS DE EXPLICAÇÃO DE CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS NA LICENCIATURA

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  49VIDYA, v. 29, n. 1, p. 49-57, jan./jun., 2009 - Santa Maria, 2010. ISSN  2176-4603 X  CONCEPÇÕES DE CIÊNCIA EM CONTEXTOS DE EXPLICAÇÃO DE CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS NA LICENCIATURA CONCEPTIONS OF SCIENCE IN CONTEXTS OF EXPLANATION OF CONTENT  IN SCIENCE AT TEACHER FORMATION UNDERGRADUATE COURSES LENIR BASSO ZANON*CLARINÊS HAMES**TâNIA REgINA TIECHER***ANIARA RIBEIRO MACHADO**** * Doutora em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), Professora Titular vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências e ao Departamento de Biologia e Química da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ).** Mestre em Educação nas Ciências, professora titular no Instituto Federal Farroupilha, Campus São Vicente do Sul, RS.*** Acadêmica de Química Licenciatura e Bacharelado - UNIJUÍ, bolsista PIBIC-CNPq.**** Acadêmica de Física Licenciatura - UNIJUÍ, bolsista PIBIC-CNPq. RESUMO  O presente texto trata da importância de inserir estudos e reflexões sobre concepções de ciência e conhecimento científico em espaços de formação inicial de professores da área de Ciências Naturais e suas Tecnologias. São apresentados e analisados os principais dados de um estudo sobre a referida temática, em espaço interativo nas aulas de Bioquímica de cursos de Licenciatura em Química ou Biologia. Os resultados apontam a necessidade de maior atenção à complexidade dos processos de construção dos conhecimentos científicos escolares que envolvem compreensões e representações de estruturas moleculares e supramoleculares, no ensino e na formação de professores de CNT. Palavras-chave: Concepções de ciência; Formação docente; Conhecimento científico.  ABSTRACT    This paper discusses the importance of including  studies and reflections on conceptions of science  and scientific knowledge in areas of initial teacher training courses in the field of natural sciences and their technologies. We present and analyze some data from a study on this topic in an interactive  space in biochemistry classes in university the courses of Chemistry and Biology. The results  indicate the need for greater attention to the complexity of the processes of construction of  scientific knowledge involving the representations of molecular and supra-molecular structures, in education and training of natural and technology  science teachers. Keywords: Conceptions of science; Teacher training; Scientific Knowledge.  50 INTRODUÇÃO E CONTEXTO DA PESQUISA Neste trabalho, a atenção é direcionada a processos de construção de conhecimentos científicos escolares em contextos de explica-ção típicos a aulas de Ciências Naturais e suas Tecnologias (CNT) no Ensino Médio (EM). Em  tais contextos, são utilizados os quais envolvem o uso de significados conceituais bastante es-pecíficos, relativos a pensamentos e represen- tações sobre processos metabólicos comple- xos que requerem elevados níveis de abstração. São analisadas interações intersubjetivas em espaços de formação de professores de CNT que vêm sendo planejados, desenvolvi-dos e investigados a partir do pressuposto de que “as concepções pedagógicas e epistemo-lógicas dos professores têm amplas e profun-das implicações em suas práticas, por marca-rem o ensino, as aprendizagens, a formação” (ZANON et al., 2008). Isso situa a importância de investigar estilos de explicação que per-passam as abordagens e compreensões, bem como implicações de subsídios nelas usados, como livros didáticos, slides etc.A análise de abordagens relativas a “con-cepções de ciência” refere-se a uma das categorias temáticas construídas no âmbito de um projeto de pesquisa mais amplo: a ne-cessidade de que os programas de formação de professores de CNT ampliem e ou insiram estudos e reflexões, ao longo dos cursos, que se contraponham à concepção empirista e indutivista de ciência, segundo a qual os co-nhecimentos científicos são “provados” por meio “do” método científico, mediante obser-vações “objetivas”, pelos sentidos, sem influ-ências de interesses ou conhecimentos por parte do observador. Nas srcens da nossa preocupação, está a constatação de que muitos estudantes e pro-fessores veem o cientista como um sujeito dotado de capacidades especiais e raras, com as quais seguem “o” método científico. Con-cebido tantas vezes como “o” método empíri-co   da ciência, consistiria na coleta de dados “por meio de cuidadosa observação e expe-rimentos e da subsequente derivação de leis e teorias a partir desses dados por algum tipo de procedimento lógico” (CHALMERS, 1993, p. 18). Nessa concepção empirista/indutivista, a ciência tem como base a observação empi-ricamente construída. Nela, inúmeras obser-vações sensoriais seguidas de generalizações constituem o conhecimento “científico”, sen-do a ciência “uma estrutura construída sobre fatos” (p. 19). Em outras palavras, Conhecimento científico é conhecimento provado. As teorias científicas são deri-vadas de maneira rigorosa da obtenção dos dados da experiência adquiridos por observação e experimento. A ciência é baseada no que podemos ver, ouvir, tocar etc. Opiniões ou preferências pessoais e suposições especulativas não têm lugar na ciência. A ciência é objetiva. O conhe-cimento científico é conhecimento con-fiável porque é conhecimento provado objetivamente (CHALMERS, 1993, p. 23). Contrariamente à concepção empirista/indu- tivista de ciência e de cientista, entendemos que os conhecimentos científicos constituem-se em produções humanas, ou seja, que eles são histórica e culturalmente criados, median- te observações discursivamente (não empiri-camente) construídas por sujeitos inseridos numa comunidade de pesquisadores bastante específica, no âmbito da qual eles entendem-se entre si, permitindo processos também es-  51 pecíficos de publicação/validação histórica e social de conhecimentos. Dessa forma, os processos de produção dos conhecimentos científicos não são indi-viduais, muito menos isentos de interesses, objetivos e conhecimentos do cientista, o qual sempre age guiado por referenciais teóricos e intencionalidades balizadores dos processos de problematização e interpretação da realida-de. Para muito além das percepções senso-riais, em si mesmas, em suas observações, o olhar do pesquisador é sistematicamente direcionado e construído a partir de questões previamente explicitadas, teoricamente for-muladas e fundamentadas, com profundas implicações nas etapas de observação, regis- tro e análise dos resultados de pesquisa.Cientes das amplas implicações das con-cepções de ciência nas práticas de professo-res no ensino de CNT e, por outro lado, da carência de reflexões sobre tais concepções na formação inicial de professores, buscamos inserir e analisar novas interações em aulas de um curso de licenciatura, quanto à potenciali-dade do espaço formativo para propiciar tais reflexões. A pesquisa se justifica, também, pela necessidade de levar em conta e buscar compreender a complexidade dos processos de inserção das referidas reflexões de manei-ra articulada ao ensino de conceitos/conteú-dos específicos de CNT, não como parte de disciplinas da formação geral e humanística, usualmente ministradas por docentes sem for-mação na referida área.Neste trabalho, para analisar discussões e reflexões relativas à especificidade de estilos de explicação  de conteúdos específicos ao en-sino de CNT, em aulas do EM ou da licenciatura, consideram-se categorias propostas pela teoria do conhecimento de Ludwi Flec (1986), em especial, as de estilo de pensamento e cole-tivo de pensamento . Segundo esse autor, o conhecimento evolui mediante um coletivo so-cialmente constituído, que interpreta a realida-de por meio de concepções comuns, as quais configuram uma visão de mundo específica ao contexto social no qual os sujeitos se entendem entre si, ao explicarem fatos a partir de manei-ras próprias de encarar o mundo.Com apoio, também, no referencial histórico cultural (VIGOTSkI, 2001), considera-se que o conhecimento é produzido nas interações dos sujeitos, nos meios socioculturais em que vivem e atuam. Ao mesmo tempo em que transforma o meio, o sujeito interativo é dinamicamente por ele transformado e, assim, a realidade social, sendo historicamente produzida por homens, constitui cada sujeito como ser histórico e cul- turalmente produzido nas tramas das interações e mediações que o compõem. Nesse sentido, ao analisar a especificidade das explicações que permeiam os contextos de interação   investigados, consideramos que os sujeitos em formação para o ensino de CNT, ao mesmo tempo, detêm e produzem conhecimentos (mais/menos explicitados e fundamentados) que influem nos processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento humano/profissional. Como inserir e/ou am-pliar, nesses processos, reflexões sobre im-plicações de concepções epistemológicas em abordagens de conceitos/conteúdos de CNT em livros didáticos ou em práticas pedagógi-cas? Acreditamos que mediações de sujeitos que interagem sob condições assimétricas de interação social, representativas de vivências sociais e conhecimentos diversificados, podem  52 potencializar focos propulsores de processos de problematização e (re)construção de signi-ficados conceituais, em contextos de mudan-ça historicamente promovidos e compreendi-dos, na área da educação em CNT. Dessa maneira, busca-se responder a questão de pesquisa: como discussões sobre estilos de explicação em abordagens de conhe-cimentos científicos escolares permitem refle- xões relacionadas com concepções de ciência nos espaços interativos acompanhados? ASPECTOS METODOLÓgICOS DA PESQUISA Para analisar as interações, ao longo dos últimos quatro anos, no âmbito de uma pes-quisa mais ampla, são desenvolvidos e inves- tigados Módulos Triádicos   (ZANON, 2003), em aulas das Licenciaturas de Química ou de Ciências Biológicas da UNIJUÍ, o que permite analisar interações,  simultaneamente, de li-cenciandos (L), professores da universidade (PU) e professores do EM de Química (PEMQ) ou de Biologia (PEMB).Nesse período, foram realizados dez mó-dulos. Em cada um, uma turma de respectivo componente curricular do curso, dividida em grupos, realizou pesquisa coletiva, usando fon- tes diversificadas, sobre determinado assunto vivencial relacionado ao componente curricu-lar, articuladamente ao seu andamento regular.Este trabalho apresenta e analisa um re-corte dos resultados construídos a partir das gravações das falas registradas nos módulos 2 e 8. Ambos focalizaram abordagens e reflexões relativas ao ensino de ‘enzimas e respiração’, com atenção especial a como esses conteúdos são abordados em livros didáticos e em aulas do EM e/ou da licenciatura. Os dois módulos foram desenvolvidos no componente curricular de Bioquímica II, cada um deles junto a uma  turma integrada por estudantes dos Cursos de Ciências Biológicas e Química. O módulo 2 foi realizado no primeiro semestre de 2007, com a participação de quatro PEM (um PEMQ e três de PEMB), uma PU e 19 L. O módulo 8 foi realizado no mês de novembro de 2008 e contou com a participação de dois professores do EM (um de PEMQ e um de PEMB), duas PU e 29 L, além de dois mestrandos (M).As falas (interações) dos sujeitos partici-pantes dos módulos foram registradas em áu-dio e em agenda de campo, permitindo, após degravação, construir e analisar resultados em resposta à questão de pesquisa. UM OLHAR SOBRE REFLEXÕES NO ESPAÇO DE FORMAÇÃO Os trechos de falas a seguir, expressos no módulo 8, foram recortados nas transcrições e são apresentados, neste artigo, como exemplos de manifestações dos sujeitos interativos que, de alguma forma, trazem à tona a problemática das concepções de ciência e de conhecimento científico no ensino de CNT. Isso, no que tange a implicações e/ou relações dessas concepções em abordagens de conteúdos bioquímicos que eram tomados como objetos de reflexão por envolverem fórmulas de estruturas em nível molecular e supramolecular, bastante específicas e complexas: PEMB: Eu fiz com meus alunos esse ano a extração de ácidos nucléicos [...] exatamente pra eles desmistificarem. Porque no livro didático tem a molécu-la de DNA, as bases pareadinhas, com vermelho, amarelo, azul. Quando eu  53 terminei de fazer, eles olharam e disse-ram assim: “Esta remela?” Esta remela! Tu também desmistificas um pouco.PU: Eles esperavam aquela coisa colo-rida, bonita.PEMB: Eu tinha dito pra eles: “Pessoal se vocês querem, nós vamos fazer, mas não é o que está no livro, porque é um modelo. O que nós vamos fazer vai ser real. [...] Um aluno disse: “ [coloca] no microscópio professora”. “Mas nós não vão enxergar nada”. “Mas, [coloca] no microscópio”. “Tá bom, coloca-se no microscópio”. PU: Os grumos, daquele tamanhão, né? PEMB: Ainda, eu acho que a perspecti-va era de que ele iria enxergar uma base nitrogenada, sabe? A noção de macro e micro, ela é muito complexa. PU: Transporta hidrogênios, tudo bem, mas ...PEMB: O que na cabeça de um aluno de 1º ano de EM é um hidrogênio? O que é um elétron? O que é essa molécula de ATP? No episódio acima, a PEMB relata uma aula prática, ministrada em turma do EM, “a extração de ácidos nucléicos”, quando os es- tudantes do EM esperavam enxergar as bases nitrogenadas, como estavam acostumados a ver representadas em livros didáticos. A mediação de PEMB denota a importância de discutir com os alunos do EM a noção de modelo, entendendo, o que se tem nos livros didáticos (LD) como representações de uma molécula, que não poderia ser visualizada nem mesmo em microscópio. O que se observa no experimento não poderia ser confundido com a representação dos LD, na relação com estruturas e modelos de explicação bioquímica.Por meio do depoimento da PEMB pode-se entender que a visão de ciência dos estudan- tes é simplista, caracteristicamente empirista, por acreditarem que aquilo que está represen- tado no livro didático corresponderia ao DNA como algo real, não como uma representação simbólica. O assunto em discussão suscitou amplas reflexões e discussões entre os sujei- tos em formação para o ensino de CNT, no Módulo, relativas a implicações pedagógicas e epistemológicas. Mediações deliberadas eram direcionadas à produção de sentidos relativos ao entendimento de que as estrutu-ras moleculares e supramoleculares repre-sentadas em livros didáticos correspondem a entidades simbólicas (não reais), a criações historicamente construídas, nas ciências, im-portantes de serem mediadas e significadas em salas de aula, por intermédio de sentidos produzidos aos conceitos, como abstrações, por natureza. O episódio a seguir foi registrado no mó-dulo 2. Os licenciandos haviam estudado me- tabolismo celular e tinham sobre suas mesas mapas metabólicos que continham represen- tações das principais vias metabólicas, cada uma contendo, por sua vez, a representação das suas respectivas reações enzimáticas, com atenção às relações metabólicas entre as vias. PEMB3 e PU faziam menção aos livros didáticos quando PEMB3 assim se manifestou: PEMB3: [...] o livro da (menciona a autora), naquela parte em que nalguns livros consta que produz 36 ou 38 ATP,  traz um comentário, no livro do profes-sor, e a gente está pesquisando sobre a nova informação, de que talvez sejam 32 ATP, não sei se já olhou. PU: Isto é uma questão importante para discutirmos.PEMB3: E daí eu trabalho na (menciona o nome da escola), e estou trabalhando nesta parte da respiração celular e da fermentação.
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