CESTA K ŽIAKOVI: SITUAČNÉ VYUČOVANIE On the Way towards the Pupil: Situated Instruction - PDF

Description
SBORNÍK PRACÍ FILOZOFICKÉ FAKULTY BRNĚNSKÉ UNIVERZITY STUDIA MINORA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS BRUNENSIS U 8, 2003 PETER GAVORA SILVIA KISSOVÁ 1 CESTA K ŽIAKOVI: SITUAČNÉ VYUČOVANIE On the

Please download to get full document.

View again

of 13
All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.
Information
Category:

Food & Beverages

Publish on:

Views: 18 | Pages: 13

Extension: PDF | Download: 0

Share
Transcript
SBORNÍK PRACÍ FILOZOFICKÉ FAKULTY BRNĚNSKÉ UNIVERZITY STUDIA MINORA FACULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS BRUNENSIS U 8, 2003 PETER GAVORA SILVIA KISSOVÁ 1 CESTA K ŽIAKOVI: SITUAČNÉ VYUČOVANIE On the Way towards the Pupil: Situated Instruction Úvod V tejto štúdii predstavíme situačné vyučovanie ako spôsob, ktorý približuje školu autentickým situáciám, a teda reálnemu životu. Je v mnohých aspektoch podstatne odlišný od transmisívneho prístupu vo vyučovaní. Najprv uvedieme niektoré historické korene tohto prístupu a potom podrobnejšie opíšeme jeho základné princípy, vlastnosti a jeho fungovanie. Náš pohľad nebude výlučne deskriptívny, ale aj hodnotiaci, pretože uvedieme nielen výhody situačného vyučovania, ale poukážeme aj na jeho rozporuplné stránky. Situačné koncepcie vyučovania zdôrazňujú, že prostredie, v ktorom učenie prebieha, je práve také dôležité ako učivo. Presnejšie povedané, toto prostredie dáva nielen priestor pre učenie, ale aj poskytuje, ponúka alebo vyvoláva to, čo sa má učiť, a zároveň aj ovplyvňuje alebo dokonca vnucuje spôsob, akým učenie sa prebieha. Situativisti preto zdôrazňujú jednak obsah tohto prostredia a jednak spojenie učiaceho sa subjektu s ním. I keď teória o situačnom vyučovaní sa rozvíja intenzívne približne od roku 1980, jej korene pochádzajú z dávnejšej minulosti. Situačné učenie je historicky osvedčeným spôsobom nadobúdania profesijných vedomostí a zručností napríklad mladí adepti staviteľstva sa učili od svojich majstrov, počúvali ich rozhovory s objednávateľmi stavby, chodili s majstrami do terénu, zúčastňovali sa rozhovorov s robotníkmi a sledovali vývoj stavby krok za krokom. Podobne to bolo aj v iných profesiách. Situačné učenie bolo vlastne hlavnou formou vyučovania pred masovým rozšírením formálneho vzdelávania. Teória situačného vyučovania sa však vyvinula skôr z filozofických zdrojov, než z praktických skúseností ľudí. Jedným z jej predchodcov bol Dewey, ktorý nazýval svoju koncepciu inštrumentalizmom a zastával názor, že myslenie a poznanie sú nástroje, pomocou ktorých ľudia riešia problémy a vyrovnávajú sa 1 Oba autoři působí na Katedře pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Komenského v Bratislavě. Peter Gavora jako docent a Silvia Kissová jako interní doktorandka. 74 PETER GAVORA SILVIA KISSOVÁ s rôznymi situáciami. Základ pragmatizmu, ktorý Dewey budoval, spočíva v hodnotení teórie z hľadiska dôsledkov jej praktického použitia. Preto Dewey kritizoval formalizmus a dogmatizmus školy a mieril ku škole, ktorá je spojená so životom, pasivitu žiaka chcel odstrániť uplatnením princípu učenia sa činnosťou a kládol väčší dôraz na nadobúdanie skúseností žiakov a ich využívanie. Dewey zdôrazňoval sociálne učenie porozumenie učiva je podľa nehosociálne zakotvené, nie je to len individuálny proces spracovania informácií. Iné korene situačného vyučovania možno nájsť na európskom kontinente. Zakladateľ Novej výchovy Freinet kritizoval zastaralé a neživé metódy práce školy, statickosť školského vzdelávania a jej odtrhnutosť od reálneho sveta. Bojoval o to, aby hranice medzi svetom školy a svetom okolia padli a aby sa dieťaťu poskytlo čo najviac rôznorodých, intenzívnych, individuálne motivovaných príležitostí pre činnosť. Aj on zastával názor, že deti musia mať svoje vlastné skúsenosti. Úloha učiteľa spočíva hlavne v role poradcu. Učiteľ predsa neovláda vždy všetko lepšie, preto by mal dávať deťom možnosť, aby sami mohli svet skúmať a objavovať. Freinet videl človeka ako sociálnu bytosť, ktorá vyhľadáva kontakt a komunikáciu a v práci pre spoločnosť pociťuje uspokojenie, pretože se mu zda byť zmysluplná a vychádza z potreby na zachovanie života (Štech, 1982). S podstatne iným impulzom k tejto problematike prišla socialistická pedagogika, ktorá vzťah teórie a praxe rozpracovala v téze spojenia školy so životom. Motívom nebolo ani tak odstránenie silne dogmatického vyučovania, ako snaha priblížiť žiakov k realite výrobnej praxe. Toto hnutie bolo odštartované známym uznesením Ústredného výboru KSČ v roku Po roku 1980 výskum objavil zaujímavú a dovtedy málo zmapovanú oblasť naivných praktík ľudí. Ukázalo sa, že v mnohých zamestnaniach ľudia používajú postupy a spôsoby riešenia problémov, ktoré sa značne odchyľujú od tých, ktoré sa učili v škole. Vytvárajú si spôsoby konania, ktoré sú efektívne a účinné pre danú praktickú situáciu. Carraherová a Carraher (1988) napríklad zdokumentovali aritmetické operácie, ktoré deti používali spontánne. Zamerali sa na činnosť mladých predavačov ovocia v Brazílii. Zistili, že používajú postupy, ktoré nemajú analógiu v školskom vyučovanií a ktoré autori nazvali opakované grupovanie a dekompozícia 2. Podobných nálezov v rôznych oblastiach je veľa. Takéto zistenia spôsobili eróziu v presvedčení, že školské vedomosti a v škole naučené zručnosti sú najlepšie a že formálne vzdelávanie je najvhodnejšia príprava mladého človeka do života. 2 Dekompozícia sa používa pri sčítaní a odčítaní čísel. Čísla sa rozložia na menšie časti, takže sa s nimi lepšie operuje. Napríklad pri odčítaní 35 od 200 deti najprv zmenšili číslo 200 na 100. Potom od stovky odpočítali 30, čím dostali 70. Potrebovali však 35, čo je o päť viac ako získaných 30. Preto odrátali 5 od 70 a dostali 65. K tomuto číslu prirátali odloženú stovku a dostali výsledných 165. V prehĺade dekompozíciia vyzerala takto: 200 = = = = 165 CESTA K ŽIAKOVI: SITUAČNÉ VYUČOVANIE 75 Ďalej sa ukázalo, že postupy, ktoré učí škola v najrôznejších predmetoch, žiaci často svojrázne pretavujú a prispôsobujú svojim potrebám a schopnostiam. Obyčajne sú to tvorivé postupy, ktoré však nie sú v súlade s oficiálnou matematikou, fyzikou, zemepisom, ale sú efektívne vedú k správnym alebo vhodným riešeniam. Žiaci ich často pred učiteľom zatajujú, pretože nie sú schválené, predpísané. Tak vzniká rozpor medzi oficiálnymi a súkromnými vedomosťami a postupmi riešenia, čo je jeden z ďalších paradoxov tradičnej školy. Teória situačného vyučovania vyrástla na týchto, ale aj na ďalších pozorovaniach a predpokladoch a vytvorila silnú platformu, ktorú ponúka širokej aplikácii. Situačné vyučovanie základné vymedzenie Situácia je sociálne štruktúrovaná množina podnetov prebiehajúca v istom fyzickom prostredí. Z edukačného hľadiska je situácia dôležitá aj svojou obsahovou náplňou, nielen z hľadiska sociálnych vzťahov. Poskytuje významy, ktoré žiak spoznáva, a činnosti, v ktorých participuje. Je potrebné povedať, že každé učenie prebieha v istých situáciách vlastne neexistuje učiť sa nesituačne. Rozdiel je v charaktere daných situácií, a v tomto sa školské situácie a životné situácie radikálne líšia. Situačné vyučovanie sa vo všeobecnosti definuje ako taký vyučovací spôsob (prístup), ktorý zakotvuje preberané učivo do reálnych situácií. Tieto situácie umožňujú žiakovi učivo pochopiť, prakticky s ním pracovať a aplikovať ho. Situačné vyučovanie je protireakciou na teoretické vyučovanie, ktoré je abstraktné, odtrhnuté od reálneho života. Preto mu chýbajú mnohé kognitívne, interakčné, motivačné a ďalšie charakteristiky, ktoré naopak ponúka situačné vyučovanie. Keďže sa v tradičnej škole ignoruje autentické, situačné učenie, konštatuje sa, že tradičné vyučovanie zradilo samé seba, pretože nedosahuje svoj cieľ naučiť žiaka závažné množstvo užitočných informácií (Brown, Collins, Duguid, 1989). Pri teoretickom vyučovaní sa žiaci síce naučia učivo, ale nespoznajú rôzne podmienky, za ktorých sa dá použiť, a často ani rôzne spôsoby použitia. Ich učenie je ploché a málo aplikabilné. V situačnom vyučovaní sa používajú reálne situácie a zmysluplné úlohy, podobné úlohám, ktoré prevládajú v bežnom živote človeka. Jednoducho povedané, situačné vyučovanie spája školu s reálnym životom. Vzhľadom na uvedené vlastnosti sa s ním viažu aj ďalšie prívlastky ako napr. autentické vyučovanie a realistické vyučovanie. Zástancovia teórie o situačnom vyučovaní (Lave, Wenger, 2001, Brown, Collins, Duguid, 1989, Brill, 2001) považujú jej vznik za zásadný krok vo vývoji vzdelávacej teórie. Nejde im len o formulovanie súboru metodických pokynov a odporúčaní, ale kladú si ďaleko vyššie ciele: tvoria koncepciu vzdelávania, ktorá sa významne odchyľuje od tradičnej koncepcie. Podľa autorov ide dokonca o zásadný obrat v teórii vzdelávania, o nový medzník v nazeraní na vzťah vyučovania a sveta. Ako istý dôkaz o argumentačnej sile týchto názorov možno považovať to, že sa táto koncepcia dostala i do Bertrandovho širokého prehľadu 76 PETER GAVORA SILVIA KISSOVÁ teórií vzdelávania (Bertrand, 1998). Zrejme odtiaľ postúpila i do nedávno vydanej českej učebnice školskej didaktiky Kalhousa, Obsta a kolektívu (2002). Trošku miernejší názor a aj trošku odlišnejší pohľad na situatívnosť zaujal Mareš (2000), ktorý vo svojej programovej stati o pozitívnej pedagogike hovorí o potrebe rešpektovania učenia sa v rôznom sociálnom prostredí, keďže učiaci sa modifikuje svoje učenie vzhľadom k danému prostrediu. Neučí sa (alebo by sa nemal učiť) nemenne, neadaptívne, ale vždy vzhľadom na charakteristiky konkrétneho prostredia. Zásadnou charakteristikou situačného vyučovania je poňatie aktivity učiaceho sa subjektu. Vyučovanie tu nie je pasívny proces, kde je žiak hlavne recipientom hotových informácií. Naopak, aktívne koná, rozhoduje sa, hľadá vhodné postupy práce, formuluje predbežné závery ( hypotézy ), načrtáva riešenia a priebežne monitoruje a hodnotí svoje učenie. Z toho vyplýva, že žiak v autentickej situácii nepreberá hotové poznatky pasívne, ale skôr konštruuje svoje vedomosti. Učenie sa poznatkom sa považuje za emergujúci proces je to postupná, aproximatívna činnosť odhaľovania, vyhľadávania a porovnávania súvislostí, nie jednorázový dej. Aby učenie prebehlo efektívne, situačné vyučovanie musí byť postavené na problémových úlohách žiak postupuje od známeho k neznámemu, od implicitných vedomostí k explicitným vedomostiam. Táto teória však ponúka nielen iný priebeh učenia (organizáciu, stratégiu a postupy), ale ako sa argumentuje toto učenie vedie aj k iným učebným výstupom, než je to pri tradičnom vyučovaní, a tieto výstupy sú hodnotné a zmysluplné. Kým v tradičnom vyučovaní sa kladie dôraz na deklaratívne vedomosti (čo je to? aké je to? z čoho sa to skladá?) a podceňujú sa procedurálne vedomosti (ako to funguje? ako sa to dá použiť? čo sa s tým dá urobiť?), situačné vyučovanie zaujíma presne opačný postoj. Preferuje procedurálne vedomosti. Tým sa buduje vhodnejšie prepojenie medzi vedomosťami a praktickými činnosťami, pretože vedomosti sú kontextualizované, žiak sa ich naučí v praktickej situácii. Situačné vyučovanie sa opiera o teóriu o situačnej kognícii (Brill, 2001). Je to teória, ktorá tvrdí, že ideálny spôsob učenia je v spojení prirodzenej situácie a kognície. Situácia si vyžaduje, aby žiak hlavne konal, aktívne pracoval, a nielen počúval prednášky alebo čítal text učebnice. Človek sa ľahšie učí z praktickej situácie ako z úlohy, ktorá je dekomponovaná, fragmentárna a nesituačná. I keď sa zdá, že sa v situačnej kognícii zdôrazňuje hlavne praktická činnosť, mnohí autori zdôrazňujú aj hlboké vnútorné spracovanie učiva žiakom a jeho reflexiu vlastného učenia sa dôležitou zložkou situačného vyučovania je sebareflexia. Integrálnou súčasťou učenia sa je sledovanie a hodnotenie svojej činnosti sú to metakognitívne postupy, ktoré sa žiak postupne naučí a potom systematicky využíva. Zdôrazňuje sa napríklad hlasná verbalizácia vlastnej činnosti. V rámci situačnej kognície rozvinuli Brown, Collins a Duguid (1989) koncepciu vedomostí ako nástroja. Táto vedecká metafora, za základ ktorej slúži analógia s pracovnými nástrojmi, poukazuje na potrebu širokého využívania vedomostí. Podobne ako pracovné nástroje i vedomosti majú praktické použitie. Ale nielen to: človek im začne dokonale rozumieť, až keď ich plne využíva. Na druhej strane, keď začne používať pracovný nástroj, mení zároveň svoj pohľad na CESTA K ŽIAKOVI: SITUAČNÉ VYUČOVANIE 77 svet, pretože tento nástroj pohľad na svet rozširuje. Zároveň sa adaptuje na kultúru daného sveta spolu s pracovným nástrojom si osvojuje hodnoty, postoje, predstavy a ďalšie atribúty danej kultúry. Situačné vyučovanie sa preto usiluje o jednotu troch prvkov kognície, situácie a kultúry. Nemožno tvrdiť, že enkulturácia žiaka neprebieha i v tradičnej škole, naopak, existuje u žiaka veľmi intenzívne a každodenne, ale rozdiel je v druhu kultúry, ktorú si žiak osvojuje. Kultúra tradičnej školy je kultúrou učebnice a poučiek, nie kultúrou vedomostí nástrojov. Je preto veľmi úzka a veľmi nepraktická. I keď porozumenie a zapamätanie učiva je individuálny proces, pretože sa začína aj končí ako produkt konkrétneho žiaka, v procese učenia sa žiak môže spolupracovať s iným žiakom. Situačné vyučovanie zdôrazňuje sociálny aspekt učenia sa. Presadzuje spoločnú aktivitu učiacich sa subjektov, pretože je to typické pre činnosť v reálnych situáciách. Autentické učenie sa nie je činnosť izolovaného človeka. Na pracovisku, v domácnosti alebo pri pestovaní svojich záľub človek obyčajne interaguje s ostatnými ľuďmi, teda nekoná sám. Toto sa presadzuje aj v situačnom vyučovaní. Takéto vyučovanie v zásade neprebieha individuálne, ale skupinovo. Žiak pracuje v malom tíme, ktorý rieši praktický problém, čo ho núti do intenzívnej interakcie so spolužiakmi. Pri spolupráci žiakov sa vytvára istá kultúra učenia, ktorá je podobná kultúre pracoviska v reálnom živote. Spoločná činnosť žiakov môže mať rôzne formy: vyjednávanie významov, diskusia o rôznych aspektoch riešenia, konfrontácia hľadísk a pod., čím dochádza k lepšiemu prepracovaniu a obohateniu poznatkov, ako keby sa žiak učil samostatne. Riešenie je spoločné a podieľajú sa na ňom všetci členovia skupiny, i keď v rôznej miere a v rôznom zameraní. Podľa situativistov je preto vedomosť, výsledný produkt učenia sa, sociálnou konštrukciou. Pri spoločnej činnosti sa žiaci učia sociálnym rolám, ktoré sú nevyhnutné pre produktívnu spoluprácu žiaka so žiakom. Sú to roly ako partner, spolupracovník, koordinátor činnosti, zapisovateľ, hovorca, zásobovateľ materiálom, oponent a pod. I tento aspekt približuje situačné učenie sa k práci v reálnom živote a umožňuje rozšíriť roly žiaka o také, ktoré tradičné vyučovanie nepozná. Rôzne stupne situatívnosti Existujú rôzne stupne toho, do akej miery možno žiakov vtiahnuť do autentickej situácie mimo školy, a toho, do akej miery možno, naopak, autentické situácie vtiahnuť do triedy. Ide o otázku rozsahu a hĺbky zmien tradičného vyučovania, ale aj o problém, či učebné situácie majú byť systematické alebo exemplárne, či situácia má byť reálna alebo imitovaná, a v neposlednom rade, či vlastne celé učenie nemá prebiehať skôr neformálne ako formálne. Na minimálnej úrovni možno situatívnosť zvýšiť aj bez veľkých kurikulárnych zásahov celkový rámec vyučovania môže zostať nezmenený, iba žiaci dostávajú úlohy, ktoré sú pre nich zmysluplné. Zmysluplnosť je predovšetkým daná situáciami, ktoré žiaci poznajú, čím sa zlepší porozumenie zadanej úlohy 78 PETER GAVORA SILVIA KISSOVÁ žiakmi. Je to vlastne priblíženie úloh a zadaní životu dieťaťa. Sternová a Lehrndorferová (1992) skúmali možnosti tohto prístupu pri zadávaní matematických úloh v 1. ročníku základnej školy. Išlo o úlohy s porovnávaním množstva ( viac ako, menej než ). Pri nesituačnom zadávaní týchto úloh boli žiaci často bezradní, pretože boli pre ne príliš abstraktné. Keď sa však úlohy zapustili do reálnych situácií (išlo o príbehy, ktoré boli deťom blízke), nastalo významné zlepšenie, pretože úlohy aktivizovali situácie, ktoré deti poznali, a to viedlo k zvýšeniu úspešnosti riešenia úloh. Podstatne vyšší stupeň situatívnosti predstavujú modelové situácie, ktoré sa zavádzajú do vyučovania. Tu už nejde o vzájomne izolované, malé úlohy, ale o koherentný celok zaberajúci väčšiu plochu vyučovania, pričom žiaci konajú, ako keby boli aktérmi v reálnej situácii. Ide o napodobňovanie reálnych situácií. Cieľ úlohy, materiál, ktorý je k dispozícii, i vykonávané činnosti čo najvernejšie kopírujú reálnu situáciu. Väčšina ďalších dôležitých atribútov situačného vyučovania je prítomná je tu problém, ktorý vychádza z potrieb žiaka, existuje kooperatívna činnosť a skupinová práca, žiaci zastávajú viaceré roly atď. Tento prístup sme aplikovali v modelových situáciách zameraných na uplatňovanie funkčnej gramotnosti. Funkčná gramotnosť je schopnosť využívať čítanie a písanie v každodenných situáciách, t.j. nie pri riešení školských úloh. Vyžaduje si to iné operácie s textom a iné textové materiály, než je tradičné čítanie učebnice, odpisovanie úloh a pod. (Gavora, Morávková, 2001/2002). Žiakom 3. a 4. ročníka základnej školy sme exponovali situáciu týkajúcu sa starostlivosti o zviera. Žiaci mali prebrať zodpovednosť za niekoľko zvieratiek (jazvec, líška, orangutan), o ktoré sa mali každodenne starať. Úkony mali uskutočniť len na papieri (vyplňovali pracovné listy), skutočné zvieratá nemali k dispozícii. Žiaci museli splniť tieto úlohy: Mali vyhľadať informácie o spôsobe života konkrétneho zvieraťa, o ktoré sa mali starať (životný cyklus, potrava, zvyklosti), a o jeho anatomických zvláštnostiach (veľkosť, hmotnosť, výzor). K tomu im boli poskytnuté encyklopédie a prírodovedné príručky. Mali pre zviera vybrať nutrične vhodné jedlo a vytvoriť rozpis k?menia na jeden týždeň. Potraviny mohli vyberať z letákov a reklamných prospektov obchodných domov. Po ochorení zvieraťa mali nájsť zverolekára v telefónnom zozname, zistiť jeho adresu a nájsť ju na mape mesta. Po získaní lieku pre zviera si mali prečítať priložený letáčik, urobiť rozpis podávania lieku a vypočítať jeho dávkovanie podľa hmotnosti zvieraťa. Pri tomto žiaci pracovali v malých skupinách a museli pri riešení situácie vzájomne kooperovať. Používali širokú škálu operácií s textom (vyhľadávanie, porovnávanie a hodnotenie informácií) a dômyselné kooperačné stratégie, aby boli úspešní. Učiteľ poskytoval rady a nápady len vtedy, keď žiaci nevedeli postúpiť ďalej. I keď takáto situácia približuje učenie sa reálnej situácii, žiak bol ponechaný v samostatnej činnosti a učiteľovo vedenie bolo len sporadické a nesystematické. Vyšší krok ponúka teória o kognitívnom učňovskom učení sa, ktorá podrobne CESTA K ŽIAKOVI: SITUAČNÉ VYUČOVANIE 79 rozpracovala činnosti subjektu, ktorý pomáha žiakom pri učení sa v reálnej situácii. Činnosť pomáhajúceho
Related Search
Similar documents
View more...
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks