A reflexão sobre a prática na pesquisa e formação do professor de música | The reflective practice in research and training of teachers of music

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The objective of this article is to present and discuss the methodology of the research: The music teacher's practical knowledge, considering its contributions to the research field of the teacher's thought. The data collection methodological

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     A    R   E   F   L   E   X   Ã   O    S   O   B   R   E   A    P   R   Á   T   I   C   A    N   A    P   E   S   Q   U   I   S   A    E   F   O   R   M   A   Ç   Ã   O    D   O    P   R   O   F   E   S   S   O   R   D   E   M   Ú   S   I   C   A    1   8   0     C   A   D   E   R   N   O   S   D   E   P   E   S   Q   U   I   S   A   v .   4   2  n .   1   4   5  p .   1   8   0  -   2   0   3   j  a  n .   /  a   b  r .   2   0   1   2 RESUMO O objetivo deste artigo é apresentar e discutir a metodologia da pesquisa O conhecimento prático do professor de música , reetindo sobre suas contribuições para o campo de investigação do pensamento do professor. O desenho metodológico da coleta de dados consistiu em observação, entrevista semiestruturada e entrevista de estimulação de recordação. Segundo a perspectiva das professoras  participantes, a pesquisa valorizou suas práticas docentes, reconhecendo seus conhecimentos e incentivando-as a assumirem todo seu potencial como prossionais ativas e reexivas. Em relação à pesquisa sobre a formação de professores, é destacada a importância de serem ouvidas as vozes dos professores, por meio de relatos em que eles reitam sobre suas práticas. Por m, é analisado o potencial da reexão sobre a  prática, na formação de educadores musicais crítico-reexivos. EDUCAÇÃO MUSICAL • PESQUISA QUALITATIVA • FORMAÇÃO DE PROFESSORES • PRÁTICA DE ENSINO A REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA NA PESQUISA E FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MÚSICA VIVIANE BEINEKE   Vi   vi   an eB ei  n ek  e  CADE RN O S DE P E  S  Q UI   S A  v.4 2 n.1  4  5  p.1   8  0-2  0 3  j   an. /  a b r .2  01  2 1   8 1   THE REFLECTIVE PRACTICE IN RESEARCH AND TRAINING OF TEACHERS OF MUSIC ABSTRACT The objective of this article is to present and discuss the methodology of the research: The music teacher’s practical knowledge,  considering its contributions to the research eld of the teacher’s thought. The data collection methodological design consisted of observation, semi-structured interview and recall stimulation interview.  According to the perception of the participant teachers, the research has valued their teaching practices by recognizing their knowledge and stimulating them to take upon themselves all of their potential as an active and reective professional. In relation to the research on teachers’ formation, we highlight the importance of making the teachers’ voices heard, through reports where they think upon their practices. Finally, we analyze the potential of reection on practice for the formation of critical reexive music educators. MUSIC EDUCATION • QUALITATIVE RESEARCH • TEACHER EDUCATION •   EDUCATIONAL PRACTICE VIVIANE BEINEKE     A    R   E   F   L   E   X   Ã   O    S   O   B   R   E   A    P   R   Á   T   I   C   A    N   A    P   E   S   Q   U   I   S   A    E   F   O   R   M   A   Ç   Ã   O    D   O    P   R   O   F   E   S   S   O   R   D   E   M   Ú   S   I   C   A    1   8   2    C   A   D   E   R   N   O   S   D   E   P   E   S   Q   U   I   S   A   v .   4   2  n .   1   4   5  p .   1   8   0  -   2   0   3   j  a  n .   /  a   b  r .   2   0   1   2  OBJETIVO DESTE ARTIGO  é apresentar e discutir a metodologia da pesquisa O conhecimento prático do professor de música: três estudos de caso (BEINEKE, 2000) , analisando suas contribuições para o campo de investigação sobre o pen-samento do professor e seu potencial como estratégia para a formação de educadores musicais crítico-reexivos.  A pesquisa teve como objetivo investigar os conhecimentos prá -ticos que orientam a prática educativa de três professoras de música atuantes na escola fundamental, com a nalidade de desvelar algumas das lógicas que guiam e sustentam as suas ações pedagógicas. Este estudo situa-se no campo das pesquisas sobre o “pensamento do professor”, as quais estão voltadas para o estudo dos seus pensamentos em relação às próprias práticas prossionais (ANGULO, 1988; BRESLER, 1993; CLANDININ, 1985; ELBAZ, 1981; GARCÍA, 1999; PACHECO, 1995; ZABALZA, 1994; WIEN, 1995) . Nessa abor- dagem, as diculdades dos professores são analisadas a partir das suas próprias perspectivas, considerando a complexidade da função docente e os problemas de natureza, essencialmente prática, que enfrentam (GIMENO SACRISTÁN, PÉREZ GÓMEZ, 1998) . No contexto desse trabalho, o conhecimento prático é denido como um tipo particular de conhecimento produzido pelos professores na prática e para a prática, incluindo suas experiências pessoais e sua visão de mundo (CLANDININ, 1985; ELBAZ, 1981; SCHÖN, 1983) . Visto dessa maneira, o conhecimento prático não se refere a um corpo de saberes previamente estruturados em livros ou manuais, e, sim, ao conhecimento encontrado nas ações dos professores e nos signicados que essas ações têm para eles.  A expressão “conhecimento prático” refere-se a um conhecimento tanto O   Vi   vi   an eB ei  n ek  e  CADE RN O S DE P E  S  Q UI   S A  v.4 2 n.1  4  5  p.1   8  0-2  0 3  j   an. /  a b r .2  01  2 1   8  3  pessoal quanto social. Pessoal, porque se refere aos processos individuais de construção dos conhecimentos práticos pelos professores; social, porque eles “pensam dentro de esquemas sociais de pensamento, sejam estes os do senso comum de grupos de professores, os da coletividade prossional ge -ral, os da cultura em geral e até os da ciência” (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p. 116) . O PROFESSOR COMO PRÁTICO-REFLEXIVO No estudo sobre o conhecimento prático dos professores, é necessário discutir o que se entende como prática prossional. Nesse sentido, o re -ferencial teórico da pesquisa foi elaborado com base nos conceitos da “epistemologia da prática prossional”, de Donald Schön (1983) , e na pes-quisa realizada por Freema Elbaz (1981) , sobre os conhecimentos práticos que orientam as ações educativas do professor, ambos descritos a seguir.  A prática prossional, para Schön  (1983, 2000) , caracteriza-se por envolver situações de incerteza, singularidade e conito, as quais apresen - tam problemas que não estão bem denidos e/ou organizados, exigindo que o prossional encontre soluções únicas para problemas especícos. Essa situação relativiza, portanto, a função de teorias pré-estabelecidas e de esquemas metodológicos para resolver problemas práticos. Discutindo a atividade prossional, Schön (1983, 2000)  a dene como uma prática re - exiva, utilizando três conceitos para caracterizá-la: o “conhecimento na ação”, a “reexão na ação” e a “reexão sobre a ação”. O   conhecimento na ação é o conhecimento tácito, que se manifesta no saber-fazer, orientando a ação. A reexão na ação consiste no pensa -mento sobre a ação, enquanto ela está sendo executada, possibilitando sua reorganização durante a execução. Já a reexão sobre a ação caracteriza-se pelo pensamento sobre a ação depois que ela foi concluída, buscando ana- lisá-la e avaliá-la. É esse pensamento que permite ao prossional investigar sua prática, a m de compreendê-la e reconstruí-la. Uma pesquisa de referência sobre o conhecimento prático foi desenvolvida por Elbaz (1981) , a qual realizou um estudo de caso com uma professora de inglês. Investigando os conhecimentos que davam sustentação à prática educativa, a autora identicou cinco orientações do conhecimento prático, que se referem à forma como os conhecimen-tos práticos são sustentados pelos professores. São eles: pessoal, social, situacional, experiencial e teórica. No contexto dessa pesquisa, foram en-contradas as três primeiras, as quais foram utilizadas para interpretar o discurso dos professores de música sobre a sua prática. A orientação pessoal refere-se ao uso que o professor faz de seu conhecimento, para poder trabalhar de maneiras pessoalmente signi -cativas, incluindo a forma como seleciona e interpreta uma situação. A orientação social, por sua vez, diz respeito às interferências e determina- ções sociais que inuenciam o trabalho do professor. Pode ser vista, por exemplo, na forma como ele estrutura seus conteúdos para atender aos     A    R   E   F   L   E   X   Ã   O    S   O   B   R   E   A    P   R   Á   T   I   C   A    N   A    P   E   S   Q   U   I   S   A    E   F   O   R   M   A   Ç   Ã   O    D   O    P   R   O   F   E   S   S   O   R   D   E   M   Ú   S   I   C   A    1   8   4     C   A   D   E   R   N   O   S   D   E   P   E   S   Q   U   I   S   A   v .   4   2  n .   1   4   5  p .   1   8   0  -   2   0   3   j  a  n .   /  a   b  r .   2   0   1   2 interesses e preferências dos alunos. A orientação situacional refere-se ao conhecimento utilizado pelo professor para fazer sentido e responder às situações imediatas do ensino.  A orientação experiencial – que se refere à estruturação do conhe-cimento prático, de acordo com as experiências do próprio professor – está implícita nas três categorias anteriores. Apesar disso, Elbaz (1981)  decidiu colocá-la como uma quarta categoria, para reforçar a ideia de que os co-nhecimentos dos professores estão relacionados às suas experiências. A orientação teórica, segundo a autora, surgiu a partir da análise dos dados e refere-se à utilização, pelo professor – e de forma explícita –, do conheci-mento prático, para analisar conhecimentos teóricos.  A partir do referencial teórico apresentado, lembro que a pesquisa realizada focalizou os conhecimentos que os professores constroem a partir da prática educativa e para ela, isto é, os seus conhecimentos práticos, procu-rando responder às seguintes questões: Quais são os conhecimentos práticos que orientam o trabalho do professor em sala de aula? Como ele articula esses conhecimentos? Como ele explica e justica a sua prática pedagógica? Para responder a perguntas dessa natureza, é necessário dar voz ao profes-sor, o que, segundo Woods (1999) , signica vê-lo como uma pessoa que tem algo de valor a dizer por direito próprio, ideia que norteou a construção do método desta pesquisa e constitui foco de discussão deste artigo. DELINEAMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA Investigar os conhecimentos práticos do professor de música a partir de sua própria perspectiva implica a construção de um método coerente com a natureza deste tipo de trabalho. Dadas as características desta pesquisa, e considerando que o conhecimento prático é uma construção pessoal e social, optei pela realização de três estudos de caso com três professoras de música, em uma abordagem qualitativa (BOGDAN, BIKLEN, 1994) . Dessa forma, preservo o que cada caso tem de único, de particular (LÜDKE, ANDRÉ, 1986) , sem visar à generalização ou comparação dos resultados. Esse enfoque foi considerado adequado para este estudo tendo em vista que o objetivo foi investigar as orientações do conhecimento prático de professores de músi-ca. Assim, valorizei a perspectiva dos próprios participantes, procurando desvelar as lógicas que guiam e sustentam suas ações pedagógicas. Nos estudos sobre o pensamento do professor, os recursos metodo-lógicos devem ser capazes de captar tanto sua ação como seu pensamento. Segundo Zabalza (1994) , esse paradigma de pesquisa considera que a atua-ção do professor é dirigida pelos seus pensamentos. Metodologicamente, isso requer que se tenha acesso aos pensamentos do professor sobre suas ações pedagógicas. O autor argumenta que, se entendemos o professor como um prossional que sabe o que faz, estamos pressupondo que ele, melhor do que ninguém, pode esclarecer o porquê de suas ações. “Em poucas palavras, pressupõe aceitar que perguntar-lhe por que é que faz
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